جایگاه بسته‌بندی در بازاریابی

بسته‌بندی یکی از عناصر آمیخته بازاریابی (Marketing Mix) است. یعنی هرکس به‌عنوان محقّق یا پژوهشگر بازاریابی انجام وظیفه نماید، هر مدیر یا کارشناس بازاریابی یا فردی که بخواهد به‌نحوی در مورد یک بنگاه و تولیدات آن مطالعه نماید، ناگزیر از مطالعه و بررسی روش‌ها و انواع بسته‌بندی تولیدات آن بنگاه است و این بررسی باید در دو زمینه حفاظتی و اطلاع‌رسانی انجام شود.

یکی از موارد مهم در بررسی‌های مربوط به کالا، شکل، رنگ، طرح و بسته‌بندی است و این اجزا در ترکیب با یکدیگر شکل ظاهری کالا را به‌گونه‌ای که در برابر مصرف‌کننده جلوه‌گر شود، تشکیل می‌دهند.

تصمیم‌گیری در مورد بسته‌بندی تا آنجا که به حمل و نقل کالا و حفظ سلامت آن مربوط می‌شود، با مدیران تولید و بازاریابی و بالاخص با مدیر تولید است و تا آنجا که به اطلاع‌رسانی و ایجاد انگیزه فروش ارتباط پیدا می‌کند، با مدیر بازاریابی است. بدیهی است هماهنگی مدیر بازاریابی با سایر مدیران در هر زمینه‌ای از جمله بسته‌بندی می‌تواند در صحت تصمیمات اتخاذ شده و منطقی بودن آنها مؤثر باشد( کاتلر، 1388، ص498).

پیش‌تر، تصمیمات مربوط به بسته‌بندی کالا، اکثرا تحت تأثیر هزینه و عوامل تولید قرار داشته‌اند و اولین و اساسی‌ترین وظیفه بسته‌بندی نیز نگهداری و حفاظت از کالا بوده است. ولی امروزه، عوامل بسیاری باعث شده است بسته‌بندی به‌صورت یکی از ابزارهای بااهمیت بازاریابی درآید. رشد پدیده سلف سرویس بدان معناست که بسته‌بندی باید وظایف زیادی را بر عهده گیرد. این وظایف عبارت از جلب توجه و توضیح درباره کالا و فروش است. افزایش رفاه مصرف‌کننده نیز بدین معنا است که مصرف‌کنندگان برای راحتی و آسایش خود، برای ظاهر و قابلیت اعتماد، اطمینان و اعتبار بهتر بسته‌بندی، حاضرند مبلغی را اضافه پرداخت کنند(کاتلر و آرمسترانگ، 1385، ص363).

 

2-2-2-6-2-کارکردهای بسته‌بندی

بسته‌بندی اهداف مختلفی دارد که عبارتند از:

1) حفاظت فیزیکی؛ حفاظت از اشیاء درون بسته از تکان شدید، فشار، دما و غیره.

2) حفاظت مانع (Barrier Protection)؛ مانعی از اکسیژن، بخار آب، گرد و غبار و غیره.

3) در برگیری یا انباشتگی (Containment and Agglomeration)؛ اشیاء ریز و کوچک معمولا با یکدیگر در یک بسته برای حمل و نقل به شکل گروهی قرار می‌گیرند.

4) انتقال اطلاعات (Information Transmission)؛ اغلب، روی بسته یا برچسب بسته‌بندی، اطلاعاتی درباره چگونگی استفاده، حمل و نقل، بازیافت یا مصرف محصول یا بسته موجود است.

5) کاهش سرقت؛ بسته‌بندی‌ای که نتوان آن‌را پس از باز کردن، دوباره بست؛ یا پس از باز کردنش آسیب فیزیکی ببیند (نشانه‌های باز شدن را نشان می‌دهد) در جلوگیری از دزدی مفید و مؤثر است.

6) راحتی (Convenience)؛ شامل ویژگی‌هایی است که موجب راحتی در توزیع، جابه‌جایی، نشان دادن (ویترین)، فروش، بازکردن، بستن مجدد و استفاده مجدد می‌شود.

7) بازاریابی؛ بسته‌بندی می‌تواند توسط بازاریابان برای تشویق خریداران بالقوه برای خرید محصول استفاده شود( Louw & Kimber, 2007, P. 2).

 

2-2-2-6-3-فواید بسته‌بندی برای جامعه

برخی مزایای بسته‌بندی را این‌گونه برشمرده‌اند:

1. کاهش میزان زباله‌های شهری
2. صرفه‌جویی در کاربرد مواد بسته‌بندی
3. تقلیل میزان ضایعات کالا و کاهش قیمت تمام‌شده
4. مقابله با قحطی، سوء تغذیه و بیماری
5. کاهش هزینه‌های غذایی به‌سبب بسته‌بندی
6. کمک به خرید آگاهانه
7. جلوگیری از خطر سرقت
8. سهولت در مصرف
9. کمک به بالا بردن سطح زندگی
10. کمک به افزایش سطح اشتغال و درآمد
11. کمک به کاهش شدید بیماری‌ها
12. تازه نگه داشتن کالا (علمی، 1373، ص10).

 

2-2-2-6-4-اثرات زیست-محیطی بسته‌بندی

مهم‌ترین مسائل زیست-محیطی که بر روی بسته‌بندی اثر می‌گذارند، عبارتند از:

- اتمام منابع

- ایجاد زباله

- نحوه از بین بردن ضایعات و پسماندها

دانلود پایان نامه ارشد :

دانلود پایان نامه ارشد: بررسی تاثیر عوامل آمیخته بازاریابی بر افزایش فروش در زمینه محصولات لبنی

مقاله :

بررسی تاثیر آمیخته بازاریابی سبز بر تصمیم خرید سبز مصرف‌کنندگان (مطالعه موردی: مصرف‌کنندگان محصولات لبنی شرکت پگاه در شهرستان شیراز)

مشکلات ناشی از اتمام برخی از منابع طبیعی و دشواری‌های مربوط به دفع زباله‌ها و پسماندها، بسیاری از صنایع بسته‌بندی را ترغیب کرده تا میزان مصرف برخی از مواد را کاهش داده و استفاده از قوطی‌ها و مواد مصرف شده را در برنامه کار خود قرار دهند(علمی، 1373، ص53).

به‌منظور حل مشکلات زیست-محیطی ناشی از بسته‌بندی به‌طور خلاصه:

الف) بسته‌بندی باید به‌گونه‌ای طراحی شود که کمترین مقدار مواد سازنده را دربرگرفته و در عین حال وظیفه خود را نیز انجام دهد. کاهش مواد بدین طریق، ملاحظات و اقدامات بعدی در خصوص استفاده دوباره، بازیافت و احیای ماده اضافی را غیر ضروری می‌سازد.

ب) در صورت امکان، اجزای ظرف‌ها و بسته‌بندی‌ها باید دوباره مورد استفاده قرار گیرند.

پ) در صورت امکان، بسته‌بندی باید جمع آوری شده و مواد آن برای استفاده دوباره بازیافت شود.

ت) قبل از اختصاص دادن بسته‌بندی جهت دورریزی به‌عنوان زباله باید تدبیری اندیشید که احتمالا ارزش دیگری از ضایعات احیا شود(سرکا، 1384، ص42).

 

یکی ازمهمترین اصول مربوط به ادغام شرکتها اصل بین المللی شدن شرکتهاست. تصاحب وادغام سریعترین روش برای ورود به بازارهای جدید و کسب تکنولوژی جدید درعرصه کسب وکارجهانی می باشد. شرکتهای بزرگ به منظور نفوذ سریع وراحت به بازار کشورهای مختلف(به ویژه کشورهای در حال رشد و توسعه)کاهش هزینه نیروی انسانی و مواداولیه شرکتهای درحال فعالیت درکشورمقصد راخریداری می کنند.[1] رقابت جهانی به حدی رسیده است که تکیه برکارایی درونی ونقاط قوت یک بنگاه یا شرکت به تنهایی موجب دوام ورشد آن نمی شود شرکتها با استفاده از ابزار ترکیب یا ادغام ازجنبه های مشترک یکدیگراستفاده می کنند. که این مقوله به خوبی مبحث بین المللی تجارت رانشان می دهد. به عنوان مثال، شرکتی که درتولید خودرو سواری و کامیون مزیت دارد در تولید اتوبوس نیز مزیت هزینه دارد. شرکت مذکور دانش و ماشین آلات تولید ومحصولات متفاوت را مشترکا قابل استفاده می کند. این مثال به خوبی کسب قدرت وحتی جنبه بین المللی رانشان می دهد.

 

ب: کسب قدرت

یکی ازاصول مهم مربوط به ادغام وتجزیه مبحث کسب قدرت است. وقتی که دو یا چند شرکت تقسیم وتفکیک می شوند به نظرمی رسد با تفکیک هرشرکت بتوان جایگاه بهتری نسبت به قبل داشته باشد. چون می توان بهترشرکت را اداره کرد، کیفیت کالا را بالا برد ،تورم و رکود شرکت رابهتر کنترل کند و در کل به قدرتی دست خواهد یافت که در حال تجمیع بعید به نظر می رسید.

درمقابل این نظریه، مخالفان معتقدند بااستفاده ازاستراتژی ادغام وتصاحب شرکتهای سهم بازار شرکتهای خریدارافزایش وتعداد رقبا کاهش می یابد. طرفداران ادغام معتقدند که همان مزیت هایی که برای تجزیه شمردیم عینا" در ادغام وجود دارد چون که آنان به چنان قدرتی دست می یابند که براحتی میتوانند بازار راقبضه کنند. توانایی در تعیین قیمت ،تعداد، ماهیت محصولات فروخته شده و خلق سود آوری بالا تر از سود آوری نرمال بازار را قدرت بازار گویند که لازمه ی آن ابتداعا ادغام شرکتهاست. شرکتهای خریداری سعی دارند با تصاحب رقبا، قدرت و کنترل بازار را بدست آورند و رهبری قیمت محصولات (قدرت بازار) را بعهده گیرند.[2]

 

بند دوم: اصل آزادی خرید و فروش وتسهیل رقابت

الف: آزادی خرید وفروش

یکی ازاصولی که مبنای ایجادی سایراصول است این مقوله است که سهامداران به راحتی بتوانند سهام خود را خرید و فروش کنند. این اصل که هم مربوط به حقوق تجارت بحث شرکتهاست وهم مربوط به اقتصاد وامور مالی است جایگاه ویژه ای دارد. اینکه شرکت الف و شرکت ب بخواهند باهم تلفیق شده وشرکت ج را بوجود آورند اگر این اصل وجود نداشته باشد شرکت ج بوجود نمی آید؛ چون مبنا و ریشه ادغام دوشرکت دراینجا، ایجاب می کندکه سهامداران بتوانند سهام طرف دیگررا به راحتی خرید وفروش کنند.

سرعت معاملات ادغام درسال1997میلادی حیرت آوربوده است ونصف معاملات مذکوردرآمریکا بوده است. سال2000میلادی اوج معاملات و تصاحب وادغام دردنیا بود وبعد ازآن با رکود شدیدی روبه رومی شود. ابتدای قرن20تصاحب وادغام به منظور غلبه شرکت های خریدار براقتصاد ملی انجام می گیرد دراوایل قرن 21تصاحب وادغام دربین مشاورین حقوق به شرکت های خدمات مالی و بانکی صنعت تکنولوژی و فناوری اطلاعات و خودرو بیشتر مشاهده می شود.[3] حساسیت این اصل بقدری زیاد است که قانون اصلاح موادی از قانون برنامه 4سال توسعه ج.ا.ا در اجرای سیاستهای کلی اصل 44ق.ا مرداد1387 در ماده47خود روی این موضوع تاکید دارد که؛ هیچ شخص حقیقی یاحقوقی نبایدسرمایه یا سهام شرکتها یابنگاههای دیگر رابه نحوی تملک کندکه موجب اخلال دررقابت دریک یاچند بازار گردد. براساس این ماده اولا طبق ماده105 ق 5 سال توسعه، برای تسهیل رقابت ادغام وتجزیه شرکتها مجاز است، ثانیا طبق ماده47 این امرنباید موجب اخلال در رقابت بازار شود. پس باجمع این دو ماده برداشت می شود که ادغام وتجزیه ی شرکتها مجاز است تازمانی که این امرموجب تمرکز سرمایه وثروت دردست عده ای خاص نشود.

همانطورکه بیان کردیم این اصل ازاصول اولیه مبنایی است که حتی اگردر اساسنامه شرکت هم ذکرنشود اصل بر رعایت آن است و قانون گذار نمی تواند با پیش بینی آن از بروز آن جلوگیری کند و بهتر است خود سهامداران آنرا در اساسنامه پیش بینی کنند. در بحث تجزیه شرکت هم همینطور، اگر شرکت بعد ازتفکیک نتواند سهام خود رابه راحتی بفروشد یا شرکتی نتواند سهام آنرا به راحتی بخرد بایک مبحث غیرمنطقی وغیراصولی روبرو می شویم. این اصل آزادی معاملات ریشه در حقوق رقابت وازشاخه های آن بشمار می رود.[4] افراد معمولاآزاد هستند که باهرکسی و درهرکجا که می خواهند وارد معامله شوند، لکن وقتی گروهی از رقبا توافق می کنند که افراد یا گروههای مشخص راتحریم کنند این اقدامات ممکن است غیر قانونی قلمداد گردد. لذا چنانچه رقبای فروشنده کالای خاص توافق می کنند که کالای خود را به مشتری خاص یا فروشنده جزء یا طبقه خاصی از افراد نفروشد این اقدام آنان می تواند غیرقانونی باشد. به همین نحو است اگر گروهی از رقبای خریداربا هم توافق نمایند تا دسته یا افراد خاص از فروشندگان راتحریم بنماید. باید توجه داشت درهمه موارد این گونه توافقها غیر قانونی محسوب نمی گردد.[5]

دانلود پایان نامه :

تحلیل و بررسی ادغام وتجزیه شرکتها درلایحه جدید قانون تجارت ومقایسه آن باقوانین فعلی تجاری

Ross & westerfieled & jufele (1991) corporate finance .pp 22 2 به نقل ازعلی جهانخانی ودیگران، منبع پیشین، ص 59.

[2] همان.

[3] همان.

[4] .حشمت الله سماواتی، حقوق رقابت تجاری و نقش آن در سیاستگذاری و تنظیم بازار، اتشارات فردوسی(چاپ دوم1390)، ص27.

[5] همان، ص 43.

 

- چابکی^[1]: شریفی و ژانگ [2]1999 چابکی به معنای توانایی هرسازمانی برای حسگری، ادراک و پیش بینی تغییرات موجود در محیط کاری است. چنین سازمانی باید بتواند تغییرات محیطی را تشخیص داده، به آنها به عنوان عوامل رشد و شکوفایی بنگرد. در جایی دیگر چابکی را توانایی فائق آمدن بر چالشهای غیرمنتظره برای رویارویی با تهدیدهای بی سابقۀ محیط کاری و کسب مزیت و سود از تغییرات به عنوان فرصتهای رشد و پیشرفت تعریف می کنند.

مقاله : بررسی تاثیر فناوری اطلاعات بر چابکی شرکت‌های کوچک

دانلود با فرمت ورد پایان نامه : بررسی تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر چابکی سازمان‌ها‌

- فناوری اطلاعات و ارتباطات: شاخه ای از فناوری است که با استفاده از سخت افزار،نرم افزار و شبکه افزار، مطالعه و کاربرد داده و پردازش آن را در زمینه های ذخیره سازی، دستکاری،انتقال،مدیریت، کنترل و داده آمایی خودکار امکان پذیر میسازد (فتاحیان و مهدوی نور،1383).

- انعطاف پذیری: توانایی اتخاذ ساختارهای کسب و کا متفاوت و جدید در تغییرات سریع در استراتژیی،کار،شغل و سایر موارد را گویند. ( قاسمی،1388)

- پاسخگویی[3]: واکنش مناسب به تغییرات محیطی و مشتریان را پاسخگویی گویند که با شاخص های تغییرات تقاضای مشتریان، تغییرات کسب وکار بازار، موض.عات اجتماعی و محیط زیست و انطباق پذیری اهداف کسب وکار با تغییرات قابل سنجش است ( یوسف و همکاران،1999). همچنین توانائی برای تشخیص تغییرات و پاسخ سریع به آنها و اقدام کنش گرایانه یا پیش کنش گرایانه و استفاده از این تغییرات (شاو و همکاران،2008).

- سرعت: توانایی ایجاد تمام شرایط و مشخصات لازم چابکی در حداقل زمان ممکن. و شامل اشاخص های زمان یادگیری و زمان انطباق با تغییر، زمان تغییرات سرویس دهی و ارائه خدمات ، یادگیری انجام وظایفو عملیات در کوتاهتر ین زمان و انجام تغییرات در کوتاهترین زمان ممکن( شریفی و ژانگ،2000).

- شایستگی^[4]: شامل مجموعه ای گسترده از توانایی ها که به طور موثر، کارآمد و سودمند اهداف اساسی سازمان را بر آورده می کنند( شریفی و ژانگ،2000).

1-8-2- تعاریف عملیاتی:

انعطاف پذیری: در این پژوهش به توانایی روبه رویی شرکت پتروشیمی کرمانشاه با محیط متغییر در محیط های متفاوت و نیز ارائه خدمات متنوع انعطاف پذیری می باشد

پاسخگویی: در این پزوهش واکنش مناسب و به موقع به خواسته های مشتریان و نیز مسائل فرهنگی و اجتماعی مدنظر است که شرکت پتروشیمی کرمانشاه باید به منظور چابک شدن داشته باشند

سرعت: در این پژوهش منظور از سرعت، یادگیری سریع شرکت پتروشیمی کرمانشاه و انجام تغییرات و و ظایف در کوتاهترین زمان است.

شایستگی: در این پژوهش منظور از شایستگی ، توانایی ها شرکت پتروشیمی کرمانشاه می باشد که به طور موثر، کارآمد سازمان را بر آورده می کنند.

 

 

 

[1] Agiliti

[2] Sharifi & Zhang

[3] Responsivness

[4] Competency

خسارت معنوی

تعریف خسارت معنوی دشوار است. برای اینکه مفهومی از آن داشته باشیم می‌توان گفت منظور از خسارت معنوی صدمه به منافع عاطفی و غیر مالی است. باید دانست که تعیین مرز بین ضررهای مادی و معنوی به گونه‌ای قاطع امکان ندارد، زیرا بسیاری از صدمه‌های روحی، بر روابط مالی شخصی با دیگران آثار نامطلوب دارد و همین باعث زیان مالی وی می‌شود.

خسارت معنوی قابل تقویم به پول نمی‌باشد. بدین جهت برخی از حقوقدانان آن را غیرقابل جبران می‌دانستند و اجازه اقامه دعوی آن را نمی‌دادند. بعضی کشورها نیز خسارت معنوی را غیرقابل جبران می‌دانند. غیرقابل تقویم بودن ضرر معنوی نمی‌تواند آن را غیرقابل جبران گذارد، بلکه به وسیله عذرخواهی یا تکذیب از طرف مرتکب چنانچه ضرر معنوی در اثر افترا و نسبت ناروا باشد آلام و ناراحتی‌های روحی که برای زیان دیده ایجاد شده تسکین می‌دهد (ره پیک، 1390: 48). ماده 10 قانون مسئولیت مدنی می‌گوید: «کسی که به حیثیت و اعتبارات شخصی و خانوادگی او لطمه وارد شود می‌تواند جبران زیان مادی و معنوی خود را بخواهد. هرگاه اهمیت زیان و نوع تقصیر ایجاب نماید دادگاه می‌تواند در صورت اثبات تقصیر علاوه بر صدور حکم به خسارت مالی، حکم به رفع زیان از طریق دیگر از قبیل الزام به عذرخواهی و درج حکم در جراید و امثال آن نماید». چنانچه بتوان بدین وسیله جبران زیان معنوی نمود دادرس می‌تواند مبلغی را که متناسب با ضرر معنوی می‌داند به عنوان کیفر مدنی کسی که عمل خلاف نموده معین و مرتکب را محکوم به تأدیه آن به زیان دیده بنماید.

به هر حال باید جبران مناسبی برای خسارت معنوی جستجو نمود؛ هرگاه برای خسارت معنوی ما به ازای پولی وجود داشته باشد عقل و منطق به راحتی برای آن، جبران خسارت را مورد پذیرش قرار می‌دهند و چون برای خسارت معنوی ما به ازای پولی وجود ندارد (اگرچه می‌توان در برخی موارد با پول جبران خسارت نمود) جبران آن در وحله اول دشوار به نظر می‌رسد، اما با توجه به پذیرش جبران خسارت معنوی دکترین (کاتوزیان، 1387: 108) و قوانین (از جمله قانون مسئولیت مدنی، م 9 قانون آد.د.ک. قدیم) دیگر جایی برای تردید نسبت به ورود چنین خسارتی و امکان جبران آن باقی نمی‌ماند (فولادی، 90: 15).

دانلود با فرمت ورد :

پایان نامه ارشد : شیوه جبران خسارت در حقوق ایران و بیع بین المللی کالا (۱۹۸۰ وین)

مقاله :

امکان جبران کامل خسارات در اصول قراردادهای تجاری بینالمللی، کنوانسیون قراردادهای بیع بینالمللی کالا و حقوق ایران

اهداف مدیریت دانش

هدف مدیریت دانش، مدیریت سرمایه‌های دانشی است که بخش عمده‌ی آن در ذهن مدیران و کارشناسان مستتر است. به طور اجمالی بر اساس مطالعات انجام شده اهداف و برنامه‌های زیر برای مدیریت دانش متصور است:

• تبدیل شدن به یک سازمان هوشمند و دانش محور در تراز متعالی و سرآمد.
• تولید و نگه داشت دارایی‌های دانشی سازمان و توسعه و غنی سازی آن‌ها.
• کسب رهبری بازار برای عرضه ی فن آوری و پژوهش از طریق مدیریت دانش.
• ارتقای انعطاف پذیری فرایندهای کسب و کار سازمان برای کنش پذیری سریع و پاسخ گویی به ملزومات محیطی (کارکنان، رقبا، مشتریان، مراجع قانون گذار و...).
• شناسایی منابع و راه کارهای تولید دانش سازمان.
• غنی سازی دانش آشکار و تبدیل دانش‌های ضمنی به دانش آشکار.
• دست یابی به مزیت‌های رقابتی در پژوهش و فناوری در چارچوب سازمان دانش محور.
• زمینه سازی برای تسهیم دانش و تبدیل آن به توانمندی‌های محوری سازمان.
• ایجاد نظام پویا و گسترده در سطح سازمان برای شناسایی و مستند سازی دانش‌های موجود.
• تشویق و ترغیب نیروی انسانی شاغل در سطح سازمان برای مشارکت در امر مدیریت دانش.
• بهبود قابلیت‌ها و توانمندی‌های کارکنان از طریق تشویق به یادگیری فردی و سازمانی.
• توسعه‌ی مستندسازی و ثبت دانش سازمان در قالب خلاقیت و تولید فن آوری.
• توسعه‌ی فرهنگ تعاون در امر مدیریت دانش به منظور استقرار نظام مدیریت دانش.
• برگزاری دوره‌های آموزشی برای ارتقای مهارت‌های یادگیری مسئولان و کارشناسان و آشنایی با فرایندهای مدیریت دانش (فاتحی، 1390).

 

اجرای موفق مدیریت دانش در سازمان، مستلزم فراهم سازی بسترهای فکری، مهارتی و علمی خاصی است. نظریه پردازان، عوامل مختلفی را در زمینه‌ی موفقیت مدیریت دانش برشمرده اندکه از جمله ی این عوامل می‌توان به فرهنگ سازمانی (افراد، اعتماد، اشتراک)، ترویج فرهنگ پست الکترونیک، حمایت مدیران عالی، رهبری آگاه و تأثیر گذار، ترکیب کردن وظایف دانش با وظایف روزانه، زیرساخت‌های فنی، آموزش و یادگیری و ... اشاره نمود. (سنجقی و جنیدی جعفری، 1386).

 

2-2-10. عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش از دیدگاه بوکویتز و ویلیامز

بوکویتز و ویلیامز[1]، عواملی که می‌توانند به فرایندهای مدیریت دانش کمک نموده (یا مانع آن شود) را با عنوان "تواناسازها" نام برده که شامل، راهبرد و رهبری، فرهنگ، ارزیابی (سنجش) و فن آوری می‌شود. چارچوب مدیریت دانش و ارتباط میان فرایندهای کلیدی مدیریت دانش و تواناسازها از دیدگاه بوکویتز و ویلیامز در فالب شکل زیر نشان داده شده است:

 

شکل شماره 2-3. ارتباط فرایندهای مدیریت دانش وتواناسازها از دیدگاه بوکویتز و ویلیامز.

 

 

هم چنین بوکویتز و ویلیامز[2] برخی از عوامل حیاتی جهت موفقیت مدیریت دانش را از دیدگاه دانشمندان مختلف جمع بندی نموده‌اند:

 

جدول شماره 2-3. عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش از دیدگاه دانشمندان مختلف

عامل   نویسنده	آموزش	مبادله دانش	فرهنگ	انتفال دانش	حمایت مدیریت ارشد	زیرساخت فن آوری	خلق دانش	راهبرد دانش	زیرساخت دانش
ویگ		ü		ü		ü	ü
داونپورت ودیگران			ü		ü	ü		ü	ü
داونپورتوپروساک	ü	ü	ü	ü	ü	ü	ü		ü
موری						ü
تروسلر	ü	ü	ü	ü	ü	ü			ü
فینران		ü	ü				ü
لیبویتز		ü	ü		ü	ü		ü
ماناسکو		ü				ü	ü
باسی	ü	ü				ü
چوی	ü	ü		ü	ü			ü
اسکایرمه	ü	ü	ü		ü			ü
اسکایرمه و آمیدون	ü				ü	ü		ü
استیل		ü			ü	ü		ü
هاکسل		ü						ü
هیزینگ			ü	ü	ü	ü	ü
جمع کل	6	11	7	5	9	11	5	7	3

 

در مجموع آن چه از جمع بندی نظریات موجود در این زمینه بر می‌آید، مهم‌ترین دغدغه‌ی اجرای اثربخش مدیریت دانش شامل جنبه‌های انسانی و بخش عمده‌ای از عوامل موفقیت مدیرت دانش در سازمان، معطوف به این عوامل است. به عبارت دیگر، اگرچه عوامل فنی و زیرساخت‌های فن آورانه، لازمه‌ی به کارگیری مدیریت دانش در سازمان‌ها است لیکن نقش مؤثر عواملی نظیر فرهنگ سازمانی، توجه به افراد، رهبری دانشی و ... بیان گر جایگاه حساس عوامل انسانی می‌باشد. (بوکویتز و ویلیامز، 1999. به نقل از: سنجقی و جنیدی جعقری، 1385).

 

2-2-11. موانع مدیرت دانش

موفقیت مدیرت دانش نیازمند عزم جدی سازمان‌ها برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه آن است. موانع عمده برسر راه مدیریت دانش را می‌توان به پنج دسته‌ی اصلی تحت عنوان عوامل انسانی، عوامل سازمانی، عوامل فرهنگی، عوامل سیاسی وعوامل فنی و فن آوری تقسیم کرد. (ابطحی و صلواتی، 1385).

 

1. عوامل انسانی

یکی از موانع عمده ی مدیریت دانش این است که انسان‌ها به هر دلیلی نخواهند دانش خود را تسهیم کنند و از آن منحصراً برای پیشرفت شخصی خود استفاده کنند، زیرا ممکن است این تصور اشتباه وجود داشته باشد که چون دانش، قدرت است پس نباید آن را از دست داد. شاید بتوان گفت که موانع انسانی مدیریت دانش بیش از سایر موانع دیگر حائز اهمیت است زیرا دانش، ماهیتی انسانی و اجتماعی دارد و فقط در گرو تعامل و ارتباطات است که می‌تواند رشد کند. رویکرد سنتی بر این عقیده بود که فقط نویسندگان با نوشتن کتاب‌ها، مقالات و نظایر این‌ها می‌توانند باعث افزایش دانش شوند. این رویکرد را می‌توان رویکردی ایستا نامید. در مقابل، رویکرد پویا بر این باور است که تعالی دانش در اثر تعامل و ارتباطات انسانی، مقدور می‌باشد. (کوهن[3]، 2003).

 

2. عوامل سازمانی

عمده عوامل سازمانی عبارتند از: عوامل ساختاری، عوامل مدیریتی، عوامل شغلی، نظام‌های حقوق و دستمزد و جبران خدمات، نظام‌های آموزشی.

 

 

3. عوامل فرهنگی

مدیریت دانش، بدون وجود یک فرهنگ مشارکتی مناسب و مبتنی بر اعتماد، نمی‌تواند به گونه‌ای موفق به کار گرفته شود. اگر فرهنگی، توزیع و تسهیم دانش را تشویق نکند، مدیریت دانش با چالش روبرو خواهد شد.

 

4. عوامل سیاسی

موانع سیاسی در سازمان‌های دولتی چشم گیرتر است. اگر باور داشته باشیم که دانش یک منبع قدرت است و شخص دارای قدرت می‌تواند اعمال نفوذ کند، طبیعی است که عده‌ای برای دستیابی انحصاری به دانش تلاش کنند. نقش گروه‌های فشار می‌تواند قابل ملاحظه باشد. هر کدام از این عوامل می‌توانند مانع توزیع مناسب دانش در سازمان باشند که در اینجا نیز مدیریت دانش که به توزیع گسترده دانش در سازمان نیازمند است با چالش‌های جدی روبرو خواهد شد.

 

5. عوامل فنی و فن آوری

دانش ایجاد شده باید به طریقی مناسب حفظ و نگهداری شوند و این درحالی است که بسیاری از سازمان‌ها فاقد مراکز و مآخذ مناسب برای نگهداری دانش هستند. مراکز دانش در سازمان‌ها در حقیقت، کانون جمع آوری، سازماندهی و انتشار دانش هستند. ممکن است این مراکز فیزیکی یا مجازی باشند. هدف از ایجاد این مراکز هدایت افراد به سوی منابع دانش در داخل یا خارج سازمان می‌باشد. در این مراکز نقشه‌های دانش تهیه، نگهداری و به هنگام سازی می‌شوند. این مراکز در اصل به عنوان نقاط انشعاب تلقی می‌شوند که دسترسی به هر منبع دانش از طریق آن‌ها صورت می‌گیرد. به عبارت دقیق‌تر این مراکز، درگاه‌های دانش می‌باشند و کلیه ی جریانات دانش از آن‌ها عبور می‌کند. (ابطحی و صلواتی، 1385).

 

[1]-Bokuwitz &Williams

[2]- Bokuwitz &Williams

[3]-Kwan

 

داونپورت و پروساک[1](1998) اصولی را برای اجرای بهتر و موفق‌تر مدیریت دانش مطرح کرده‌اند که شامل موارد زیر می‌باشد:

مدیریت دانش مستلزم سرمایه گذاری است: دانش یک دارایی است اما اثربخشی آن مستلزم سرمایه گذاری دردارایی های دیگر نیز هست. هم چنین بخش زیادی از فعالیت‌های مدیریت دانش نیازمند سرمایه گذاری هستند. به عنوان مثال آموزش کارکنان فعالیتی است که به سرمایه گذاری نیازمند است.

مدیریت اثر بخش دانش نیازمند پیوند انسان و فن آوری است: انسان و رایانه هرکدام توانایی‌های خاص خود را دارند. رایانه‌ها می‌توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند اما قدرت آن‌ها محدود به داده‌ها و اطلاعات است ولی دانش در ذهن انسان است و فقط در آن جا پردازش می‌شود. از آنجا که دانش مبنی بر داده و اطلاعات است این دو در ارتباط با هم می‌توانند مؤثر باشند، لذا سازمان‌ها برای مدیریت اثر بخش دانش نیازمند راه حل‌هایی هستند که انسان و فن آوری را با هم پیوند بزند.

مدیریت دانش به مدیران دانش نیازمند است: مدیران دانش مدیرانی هستند که می‌توانند دانش‌های نهفته را دریافت و برای آن ارزش و اعتبار لحاظ کنند.

مدیریت دانش به معنی بهبود فرایندهای کار دانشی است: بهبود کار دانشی مستلزم این است که دخالت‌های از بالا به پایین کمترشود. کارکنان باید آزادی عمل و استقلال لازم را در کار خود داشته باشند، تا بتوانند دانش‌های خود را در راستای حل مسائل و تصمیم گیری به کار گیرند.

دستیابی به دانش، تنها شروع کار است: دستیابی به دانش مهم است اما موفقیت مدیریت دانش با آن، تضمین نمی‌شود. دانش را باید به کار گرفت و در فرایندهای سازمانی وارد کرد به گونه‌ای که منجر به بهبود عملکرد سازمانی شود. برای موفقیت این امر نیز باید انگیزه‌های لازم را در افراد ایجاد کرد.

رهبری ضروری است: فردی از میان مدیران ارشد باید مسئول فعالیت در زمینه مدیریت دانش باشد:این مدیر اغلب "کارشناس ارشد دانش" نامیده می‌شود به شرطی که وظیفه‌اش دربرگیرنده‌ی همه‌ی افراد باشد، در غیر این صورت کارشناس ارشد اطلاعات یا دیگر مدیران ارشد ممکن است این مسئولیت را به عنوان مسئولیت اضافی قبول کنند، صرف نظر از اینکه چه کسی این نقش را می‌پذیرد، مدیریت دانش موجب استفاده از تمام قابلیت‌های کارکنان درهمه ی سطوح سازمان می‌شود.

مدیرت دانش ثمر بخش است: فواید بالقوه‌ی مدیریت دانش بسیار گسترده است و به طور بالقوه می‌تواند برای هر نوع کسب و کاری مفید باشد، به ویژه برای آن دسته از کسب و کارها که در حوزه‌ی فن آوری اطلاعات و متانع خدماتی هستند. یک مدیر ارشد، از اجرای مدیریت دانش در یک سازمان چه توقعی می‌تواند داشته باشد؟ در شرایط مطلوب، مدیریت دانش، کاهش هزینه‌ها، بهبود خدمات، افزایش کارایی و حفظ سرمایه‌های فکری را تضمین می‌کند.

مدیریت دانش نیازمند آموزش است: آموزش مدیران وکارکنان برای اجرای مناسب در هر مرحله از فرایند مدیریت دانش حیاتی است. کارکنان و مدیران مجبور هستند برای تمرکز بر فرایندهای عمومی مربوط به مدیریت دانش، آموزش ببینند حتی زمانی که آن‌ها در حال مشارکت برای حل مشکلات ویژه‌ای هستند، به منظور موفقیت برنامه‌ی مدیریت دانش سرمایه گذاری اساسی در آموزش مدیریت و کارکنان مورد نیاز می‌باشد.

انتظارات باید مدیریت شود: اجرای برنامه ی مدیریت دانش مستلزم تغییرات اساسی در چگونگی تعاملات، ارتباطات و دستورات بین کارکنان و مدیران و چگونگی انجام آن می‌باشد. مسئولیت‌ها و جهت گیری‌های مدیریت تغییر پیدا می‌کند تا نیازهای مدیریت دانش سازمان را برآورده کند و کارکنان و مدیریت باید برای این تغییر آماده باشند.

مدیریت دانش یک فرایند است نه یک محصول: مدیریت دانش فرایندی پویا و پیوسته درحال تکوین و تکامل است. معمولأ فعالیت‌های مدیریت دانش دریک سازمان پیشرفته شامل به دست آوردن دانش از مشتریان، کسب درآمدهای جدید از دانش موجود، اخذ دانش از کارکنان برای استفاده‌ی دوباره در فرایند و الگو برداری از برنامه‌های موفق مدیریت دانش می‌باشد.

مدیریت دانش زمان بر است: زمان اجرای واقعی برای ایجاد سیستم عملی مدیریت دانش ممکن است از چند ماه تا چند سال طول بکشد که به تحلیل و پیچیدگی فرایندها، اندازه شرکت و تعداد مدیران و کارکنان درگیر در فرایند بستگی دارد. حتی غالب چالش‌های مربوط به سیستم فن آوری در اجرای مدیریت دانش، سرعت تغییر فرهنگ سازمان‌ها و عدم دسترسی به منابع، عوامل بسیار محدودکننده‌ای در این رابطه محسوب می‌شوند. (به نقل ازناظم، قائدمحمدی و شکری،1389).

در کل اجرای موفق مدیریت دانش به تعهد دراز مدت از جانب مدیران ارشد، رهبری که محافظ فرهنگ سازمان باشد، کارکنان و مدیران متعهد و آموزش دیده و بالاخره به استفاده ی مناسب از فن آوری اطلاعات نیاز دارد. هم چنین اصول مدیریت دانش حاکی از آن است که مدیریت دانش، خود به خود در سازمان‌ها پا نمی‌گیرد و زمینه و مهارت‌های خاصی را می‌طلبد. بعضی از سازمان‌ها ممکن است وظیفه‌ی اجرای مدیریت دانش را به بخشی از مدیران یا کارکنان خود تفویض کنند. تجارب نشان داده است که تنها سازمان‌هایی موفق بوده‌اند که سطوح مختلف سازمانی خود را در این امر درگیر کرده‌اند. (فاتحی، 1390).

 

[1]-Davenport & Prusak

 

 

الگوهای مدیریت دانش

اهمیت و گستردگی موضوع مدیریت دانش موجب شده است تا اندیشمندان مختلف، برداشت‌های گوناگونی از فعالیت‌های کلیدی مدیریت دانش را ارائه دهند. این تعابیر و برداشت‌ها، دارای نقاط اشتراک و افتراق با یکدیگر بوده و در فالب الگوهای متنوعی مطرح می‌شود. (سنجقی و جنیدی جعفری، 1385).

الگوهای مدیریت دانش، مجموعه‌ای از دستورالعمل‌ها، مستندات، ابزارهای تحلیلی و فنون پیشرفته‌ی مدیریت دانش است که برای ارزیابی، برنامه ریزی، اجرا و اندازه گیری فعالیت‌های مدیریت دانش استفاده می‌شود. (باباغیبی،1390).

تاکنون صاحب نظران بسیاری، الگوهایی را در زمینه‌ی مدیریت دانش ارائه کرده‌اند که بیشتر آن‌ها از نظر محتوایی تقریباً مشابه یکدیگرند. اما دارای واژه‌ها و مراحلی متفاوت هستند. (افرازه،1387)بسیاری از صاحب نظران، مدیریت دانش را در قالب فرایندی تعریف نموده‌اند که در هر کدام مراحل و فعالیت‌های مختلفی، برای آن در نظر گرفته می‌شود.

به طور مثال می‌توان از الگوی مطرح شده توسط نوناکا و تاکوچی[1] نام برد که برای فرایند مدیریت دانش چهار مرحله‌ی؛ اجتماعی نمودن، خارجی نمودن، اتصال برقرار نمودن و درونی نمودن را در نظر می‌گیرند. یا داونپورت و پروساک[2] که سه مرحله‌ی: تولید، کد بندی و سازماندهی، و انتقال را معرفی می‌کنند. (افرازه،1387؛ به نقل از فاتحی،1390) چرخه یمدیریت دانش ویگ[3]، شیوه ی خلق و به کارگیری دانش توسط افراد یا سازمان‌ها را مشخص می‌کند و چهار گام اصلی آن، عبارتند از: خلق دانش، حفظ دانش، تسهیم دانش و کاربرد دانش. دالکر[4] رویکردی تلفیقی به چرخه ی مدیریت دانش را پیشنهاد می‌دهد که سه مرحله دارد: کسب یا خلق دانش، درک و کاربرد دانش، تسهیم و توزیع دانش. هم چنین داونپورت و گروور[5] از چهار مرحله برای مدیریت دانش نام برده‌اند؛ عمومیت بخشیدن، کدگذاری، انتقال و تفهیم، ووکوویک و الیوک[6] بر پنج گام مختلف تمرکز کرده‌اند؛ جمع آوری، سازماندهی، پالایش، ارائه و انتشار دانش. علوی و لیدنر[7] چهار فرایند مدیریت دانش را پیشنهاد می‌دهند؛ خلق دانش، انباشت و بازیابی دانش، انتقال دانش وکاربرد دانش؛به علاوه آن‌ها بیان کرده‌اند که تفاوت عمده‌ای بین این طبقه بندی‌ها وجود ندارد، تنها تفاوت در نام و تعداد مراحل فرایند است. بررسی دقیق هریک از این الگوها نشان می‌دهد که مراحل آن‌ها بسیار شبیه هم بوده و تنها برخی این فرایند را به طورکامل تر و برخی جزئی‌تر مورد توجه قرار داده‌اند. (به نقل از هاشمی، 1389). الوانی و شاهقلیان (1385) نیز با ترکیب و جمع بندی مراحل مشابه دراین الگوها، الگویی را شامل مراحل شش گانه ی تشخیص دانش، تحصیل دانش، به کارگیری دانش، اشتراک دانش، توسعه دانش و نگهداری دانش ارائه کرده‌اند.

درجدول زیر خلاصه‌ای از الگوهای مدیریت دانش که توسط نویسندگان و مؤسسه‌های مختلف ارائه شده، بیان گردیده است. هریک از این الگوها به اقتضای نیاز یا شرایطی که مؤسسه یا نویسنده‌ی معرفش داشته، بر وجوهی از فرایندهای مدیریت دانش تأکید بیشتری کرده و وجوه دیگر را، یا به شکل مسستر در فرایندهای دیگر تعریف کرده و یا به آن نپرداخته است. (افرازه، 1387؛ فیروزشاهی و دیگران، 1391؛ هاشمی، 1389؛ آلریالات، 2008؛ کاسوی، 2005؛ بکمن، 1998؛ پروبست، 2000؛ آواد، 2007؛ دنگ، 2006؛ بوسیلیر، 2002).

 

 

جدول شماره 2-2. الگوهای مدیریت دانش

ردیف	مراحل الگو	1	2	3	4	5	6	7	8
1	نوناکا و تاکوچی	اجتماعی نمودن	آشکار سازی	تبدیل کردن	درونی نمودن
2	مدل هفت C	خلق- ایجاد	در دام انداختن	بسط- تسهیم	همکاری	صرف کردن	مبادله – ارتباط	فرهنگ
3	داونپورت و پروساک	تولید نمایید	کدبندی و سازماندهی نمایید	منتقل سازید
4	بک من	شناسایی کردن	تسخیر کردن	انتخاب کردن	ذخیره کردن	پخش کردن	به کار بردن	ایجاد کردن	تجارت کردن
5	مدل بوکوویتز و ویلیامز	کسب دانش	کاربرد دانش	یادگیری از فرایند دانش	تسهیم و مبادله دانش	ارزیابی دانش	ایجاد و تثبیت دانش	حذف و استفاده بهینه از دانش
6	پیر تیندال	ایجاد کردن	سازماندهی کردن	توزیع کردن	به کار بدن
7	برنت کالوپ	ایجاد و اکتساب دانش	کدگذاری و ذخیره دانش	انتقال و انتشار دانش	به کارگیری دانش
8	هیسیک	خلق کن	ذخیره کن	منتشر کن	به کار بر
9	مریم علوی	خلق	ذخیره وبازیابی	انتقال	به کار بردن
10	تایمو کوزا	شناسایی نیاز برای دانش	به اشتراک گذاری دانش	ایجاد دانش	گردآوری و ذخیره دانش	بهنگام کردن دانش
11	مارک (م. مک ال روی)	تولید دانش	پیوسته کردن دانش
12	الگوی پایه های ساختمان مدیریت دانش	هدف های دانش	شناسایی دانش	کسب دانش	توسعه دانش	تسهیم دانش	استفاده از دانش
13	بوسیلیرو شیرر	کشف دانش	کسبدانش	ایجاد دانش	ذخیره و سازماندهی	تسهیم	استفاده و بکارگیری
14	لیتراس و پولودی	ارزش مرتبط	کسب	سازماندهی	توانایی استفاده محدد	انتقال
15	الیاس اواد و حسن خزیری	اکتساب	سازماندهی	پالایش	انتقال
16	یوچنگ لینن و پینگ تسرینگ	گردآوری اطلاعات	استخراج دانش	شکل دهی و ذخیره	انتشار و به اشتراک گذاشتن	بهنگام کردن
17	استولبرگ	شناسایی دانش	کسب دانش	آماده سازی	تخصیص	انتشار	استفاده
18	ناسا	شناسایی	سازماندهی	تجزیه و تحلیل	هدف	انتشار	به کارگیری
19	دنگ و یو	شناسایی دانش	تسخیر دانش	انتخاب	ذخیره سازی	خدمات
20	ساپیونیونگ ایسلم	سازماندهی و نگهداری	ایجاد و کسب	انتشار	استفاده
21	ال-ریالات و ال- حواری	فرایند درباره دانش	فرایند برای دانش	فرایند از دانش
22	الوانی و شاهقلیان	تشخیص دانش	تحصیل دانش	به کارگیری دانش	اشتراک دانش	توسعه دانش	نگهداری دانش
23	داونپورت و گروور	عمومیت بخشیدن	کدگذاری	انتقال	تفهیم
24	ووکوویک و الیوک	جمع آوری دانش	سازماندهی دانش	پالایش دانش	ارائه دانش	انتشار دانش
25	ویگ	خلق دانش	حفظ دانش	تسهیم دانش	کاربرد دانش
26	علوی و لیدنر	خلق دانش	انباشت و بازیابی دانش	انتقال دانش	کاربرد دانش
27	دالکر	خلق دانش	درک و کاربرد دانش	تسهیم و توزیع دانش

 

 

 

 

2-2-6. الگوی بوکویتز و ویلیامز

یکی از الگوهایی که بر اساس مراحل فرایندی ارائه شده، الگوبی است که توسط بوکویتز و ویلیامز در سال 1999 مطرح شد که در آن، فرایندی هفت مرحله‌ای (شامل هفت فعالیت) برای مدیریت دانش در نظر گرفته می‌شود. (مقیمی و رمضان، 1390)

 

2-2-7. فعالیت‌های مربوط به مدیریت دانش بر اساس الگوی بوکویتز و ویلیامز

بوکویتز و ویلیامز برای مدیریت دانش فرایندی هفت مرحله‌ای در نظر گرفته‌اند که شامل فعالیت‌هایکسب دانش، کاربرد دانش، یادگیری (از فرایند دانش)، تسهیم و مبادله دانش، ارزیابی دانش، ایجاد و تثبیت دانش و استفاده بهینه از دانش، است که باید برای ایجاد سرمایه بر پایه ی دانش، به صورت یکپارچه مدیریت شوند. در ادامه راجع به هر یک از آن‌ها توضیحاتی داده خواهد شد.

 

1. فعالیت کسب دانش:استفاده از ابزارهای مختلف جهت دست‌یابی به دانش؛ کتابخانه و بخش اسناد نمونه‌هایی از این ابزارها هستند. نکات اساسی که در یافتن اطلاعات درست، باید در زمان مناسب مد نظر قرار گیرند، عبارتند از:

• آیا همکاران می‌توانند، نیازهای اطلاعاتی خود را دقیق فرموله کنند؟
• آیا منابع و حاملان دانش مشخص هستند؟
• آیا ابزار کمی و قواعد موجود از جستجوی اطلاعات حمایت می‌کنند؟
• آیا شالوده ی ساختار دانشی، قابل فهم بوده و خوب سازماندهی شده‌اند؟

 

2. فعالیت کاربرد دانش: استفاده از دانش به دست آمده در صورتی که مفید و مناسب تشخیص داده شود؛ و در واقع به این معنا است که بتوان خلاقانه و مشتری گرایانه، راه حل‌های مناسب را به دست آورد. این امر از طریق پیشنهاد راه‌های گوناگون برای استفاده از دانش‌های بالقوه انجام می‌شود. نکاتی که باید برای تحقق این موضوع مورد توجه قرار گیرد عبارتند از:

• جریان آزاد ایده‌ها در داخل سازمان.
• همکاری تنگاتنگ بخش‌های مختلف سازمان.
• ایجاد مکان‌های (مجازی/ واقعی) آزاد برای تبادل دانش و بروز خلاقیت در سازمان.

 

3. فعالیت یادگیری (از فرایند دانش) :درس گرفتن و آموختن از تجربیات و دانش و اطلاعات به دست آمده و حمایت سازمان از یادگیری و کسب تجربه توسط اعضای خود و هم جنین بررسی در خصوص یافتن دلایل موفقیت یا عدم موفقیت طرح‌های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در طرح‌های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در طرح‌های آتی برای انجام اثر بخش آن‌ها.

مواردی که در این زمینه باید مورد توجه قرار گیرند، عبارتند از:

• ایجاد این تفکر که یادگیری در سازمان، به استفاده ی اثر بخش در عمل منجر شود.
• در تمام سازمان، جمع آوری تجربیات و آموخته‌ها به رسمیت شناخته شود.

 

4. فعالیت تسهیم و مبادله‌ی دانش: انتقال و رد و بدل شدن دانش اعضای سازمان بین یکدیگر، تا فرهنگ "تسهیم دانش قدرت است" جایگزین "دانش قدرت است" شود. هم چنین حمایت سازمانی از تبادل دانش میان اعضا و تعاملات و ارتباطات در این زمینه. در این فرایند، همکاران، دانش‌های خود را به دیگران انتقال می‌دهند و این امر، موجب گسترش پایه‌های دانش سازمانی می‌شود.

در این زمینه باید گفت، تبادل دانش در سازمان، به زمان و بسترسازی مناسب نیاز دارد، چرا که ممکن است، این حالت به دلایل گوناگون در برخی از همکاران، احساس خطر را برانگیزد.

نکات اساسی در تبادل دانش، عبارتند از:

• همکاران بر انگیخته شوند و مایل باشند که دانش خود را ارائه دهند.
• نظام‌ها و ساختارها از فرایند انتقال دانش، حمایت کنند.
• در تمام سازمان، تبادل دانش رسمیت یافته و از آن حمایت شود.

 

5. فعالیت ارزیابی دانش: مورد سنجش قرار دادن وضعیت دانش و دارایی‌های دانشی سازمان، ایجاد چارچوبی توسط سازمان با ابزارها و معیارهای کمی و کیفی، برای ارزیابی وضعیت دارایی‌های دانش سازمان، نقاط ضعف و قوت مدیریت و تأثیرات استفاده از دانش در سازمان. در این فرایند باید دانش‌های موجود و نیازهای فعلی و آتی دانش ارزیابی شوند. برای این کار لازم است که میزان رشد پایه‌های دانش و نیز دستاوردهای سرمایه گذاری مرتبط با آن اندازه گیری شود.

عواملی که امکان اندازه گیری پایه‌های دانش را ممکن می‌سازند، عبارتند از:

• تاثیر دانش بر کارایی سازمانی به رسمیت شناخته شود و در تفکر راهبردی سازمانی قرار گیرد.
• انواع شاخص‌ها، معیارها و نکات اساسی در اندازه گیری ارزش دارایی‌های سازمانی ایجاد شود.

 

6. فعالیت ایجاد و تثبیت دانش: توانایی سازمان در به وجود آوردن و تولید دانش و هم چنین تثبیت و حفاظت آن در سازمان،باید دانش‌های مهم و راهبردی در این فرایند توسعه یابند و دارایی‌های دانشی، نیز مورد توجه قرار گیرند.

برای ایجاد و نگهداری دانش باید عوامل زیر فراهم باشد:

• ایجاد بستر و ابزارهای مناسب برای نگهداری دانش و خلق دانش‌های جدید.
• روابط میان بخش‌های مختلف به گونه‌ای طراحی و ایجاد شود تا هدف‌های مدیریت دانش تحقق یابد.
• سازمان به این معنا پی ببرد که استفاده از دانش ارزشمند است و باید از آن نگهداری شده وتوسعه داده شود.
• سیاست‌ها، دستورالعمل‌ها و فرهنگ سازمانی، از تعامل بین بخش‌های مختلف سازمان و نیز مابین همکاران حمایت کند.

 

7. فعالیت استفاده‌ی بهینه از دانش: استفاده ی کامل و بهینه‌ی سازمان از دانش موجود در زمانی که فرصت و موقعیت جدیدی برای سازمان به وجود می‌آید، قبل از این که از منابع برون سازمانی استفاده شود. سازمان بر اساس یک شیوه‌ی برنامه ریزی شده، استفاده ی بهینه نموده و از موجود بودن دانش راهبردی و حیاتی و افراد دارای این دانش در سازمان مراقبت می‌کند. در این فرایند، دانش‌هایی که از نظر راهبردی و کاربرد، دیگر بی معنی هستند باید از نظام حذف یا در جایی دیگر انبار شوند که این کار می تواند شامل موارد زیر باشد:

• دانش‌های ابطال شده انبار نشوند.
• دانش‌هایی که در حال حاضر بی ارزشند، ولی در آینده احتمال استفاده از آن‌ها وجود دارد، به صورت دسته بندی، بایگانی شوند. (بوکوویتز و ویلیامز، 1999؛ به نقل از: مقیمی و رمضان، 1390).

 

 

[1] - Nonaka & Ta keuchi

[2] - Davenpor & Prusak

[3]- Wiig

[4]- Dalkir

[5]- Davenport& Grover

[6]- Vukovic & Oluic

[7]- Alavi & Leidner

 

 

مدیریت دانش از اواخر دهه‌ی 1970 مطرح گردید. در اواسط دهه ی 1980 و آشکار شدن جایگاه دانش و تأثیر آن بر قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی، اهمیت آن مضاعف شد. در این دهه، نظام‌های مبتنی بر هوش مصنوعی و نظام‌های هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته می‌شد و مفاهیمی چون، فراهم آوری دانش[1]، مهندسی دانش[2]، نظام‌های دانش محور[3] و مانند آن رواج یافت. در اواخر دهه‌ی 1980، سیر صعودی انتشار مقالات مربوط به مدیریت دانش در مجلات حوزه‌های مدیریت، تجارت، علوم کتابداری و اطلاع رسانی را می‌توان مشاهده کرد. درهمین دوران اولین کتاب‌های مربوط به این حوزه منتشر شدند. در آغاز دهه‌ی 1990، فعالیت گسترده‌ی سازمان‌های آمریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه‌ی مدیریت دانش به نحو چشم گیری افزایش یافت. ظهور وب جهانی در اواسط دهه‌ی 1990 تحرک تازه‌ای به حوزه‌ی مدیریت دانش بخشید. شبکه‌ی بین المللی مدیریت دانش در اروپا[4]، مجمع مدیریت دانش ایالات متحده آمریکا[5] فعالیت‌های خود را در شبکه اینترنت گسترش دادند. در سال 1995، اتحادیه‌ی اروپا طی برنامه‌ای به نام اسپریت[6] بودجه‌ی قابل ملاحظه‌ای را برای اجرای طرح‌های مدیریت دانش اختصاص داد. به تدریج شرکت‌های بزرگی مانند ارنست و یانگ[7]، بوزآلن و همیلتون[8] و ده‌ها شرکت دیگر به شکل تجاری وارد عرصه‌ی مدیریت دانش شدند. اکنون مدیریت دانش در سال‌های آغازین قرن 21 برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دستیابی به قدرت و توسعه است. شرکت‌های بزرگ اروپایی از سال 2000 به بعد حدود 55 درصد درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص داده‌اند. جدول شماره 2-1، گاه شمار مدیریت دانش را به طور خلاصهنشان می‌دهد. (حسن زاده، 1386).

 

 

جدول شماره 2-1. گاه شمار مدیریت دانش

دهه	روند پیشرفت مفهوم مدیریت دانش
دهه 1970	مدیریت دانش مطرح شد.
دهه 1980	بر اهمیت مدیریت دانش افزوده شد و انتشارات مربوط به مدیریت دانش سیر صعودی یافت.
اوایل دهه 1990	فعالیت شرکت‌های آمریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه ی مدیریت دانش شدت یافت.
اواسط دهه 1990	شبکه‌های بین المللی مدیریت دانش پدید آمد.
اواخر دهه 1990	مدیریت دانش در زمره فعالیت‌های تجاری سازمان‌های بزرگ درآمد.

 

2-2-4. مدیریت دانش

می‌توان گفت هیچ گونه توافق جمعی جهت ارائه ی تعریفی خاص از مدیریت دانش وجود ندارد و پژوهش گران غالباً بر اساس پیش زمینه‌های ذهنی و حوزه‌های کاری خود این مفهوم را تعریف می‌کنند.(پریخ، 2001؛ هورویچ و آرماکست،2002).

مدیریت دانش را فرایندخاص سازمانی و نظامی برای کسب،سازماندهی،نگهداری،کاربرد،پخش و خلق دوباره‌ی دانش صریح کارکنان، برای افزایش عملکرد سازمان و ارزش آفرینی تعریف کرده‌اند. (موسوی خانی و دیگران، 1389). دافی[9]، (1999) مدیریت دانش را به عنوان "شناسایی، رشد و کاربرد مؤثر یک دانش اساسی سازمان" تعریف می‌کند. تاکنچی[10]، (1998) یک دیدگاه متفاوت روی مدیریت دانش دارد که به معنی نظارت کمتر روی کارمندان و درگیرکردن هر کدام برای خلق و به اشتراک گذاشتن دانش است که در جای خود، خط مشی سازمان نوآور را تقویت می‌کند. سویبی[11]، (2000) معتقد است که دانش چیزی نیست که بتوان آن را مدیریت کرد و مدیران دانش محور نمی‌توانند دانش را مدیریت کنند، زیرا آن غیره ممکن است. اما محیطی که در آن دانش خلق می‌شود را می‌توان مدیریت کرد. از نظر هولم[12]، (2001) مدیریت دانش، عبارت است از به کارگیری اطلاعات درست برای افرادی که نیاز دارند و در زمان مورد نیاز، به افراد کمک می‌کند تا دانش را ایجاد و پخش کنند و بر اساس آن عمل نمایند. از نظر گوپتا[13]، (2002) مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان‌ها کمک می‌کند تا مهم‌ترین مهارت‌ها و اطلاعات مورد نیاز و ضروری را برای انجام فعالیت‌هایشان انتخاب، سازماندهی و توزیع کنند و انتقال دهند. همچنین در تعریفی دیگر مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش، قابلیت‌های عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی برای آن‌ها به عنوان یک سرمایه‌ی سازمانی، به عبارت دیگر مدیریت دانش بر ذخیره و به کارگیری دوباره‌ی اطلاعات تخصصی تأکید دارد. (حسن زاده، 1383).

با توجه به این که مدیریت دانش مفهومی پیچیده و گسترده است، صاحب نظران از زوایای گوناگون به آن نگریسته‌اند و تعاریف متعددی برای آن بیان کرده‌اند که بیشتر آن‌ها بر ارزش‌های مدیریت دانش تکیه دارند. مدیریت دانش از دیدگاه پرز[14] با تأکید بر دانش به عنوان یک سرمایه ی سازمانی عبارت است از: گردآوری دانش و تجربیات افراد یک سازمان و قابل دسترس کردن آن‌ها به عنوان سرمایه ی سازمانی. (به نقل از حسن زاده،1386).

از تعاریف مختلفی که در زمینه‌ی مدیریت دانش توسط صاحب نظران مختلف بیان شده است، می‌توان این برداشت را داشت که مدیریت دانش، فرایند شناسایی، در اختیار گرفتن، سازماندهی و پردازش اطلاعات جهت خلق دانش می‌باشد که پس از آن توزیع می‌شود و در دسترس دیگران قرار می‌گیرد تا برای خلق دانش بیشتر و به گونه‌ای مؤثر در تصمیم گیری‌ها به کار گرفته شود. (فاتحی،1390).

بر اساس تعریف ارائه شده از سوی سازمان همکاری و توسعه اقتصادی[15]، مدیریت دانش مجموعه‌ای از فعالیت‌های سازمانی است که در راستای خلق، کسب، توزیع دانسته‌ها و ارتقای به اشتراک گذاری دانش در داخل سازمان و محیط اطراف آن انجام می‌شود (به نقل از حسن زاده، 1386) مدیریت دانش فرایندی پویا و پیوسته در حال تکوین و تکامل است و معمولاً فعالیت‌های مدیریت دانش در یک سازمان پیشرفته، شامل مراحل مختلفی می‌باشد. (فاتحی،1390).

هم راستا با تعاریف متعددی که از مدیریت دانش وجود دارد، الگوهای مختلفی هم برای آن در نظر گرفته شده است که در هر کدام از این الگوها، جنبه‌های خاصی از مدیریت دانش، مد نظر قرار گرفته شده است.

 

[1]- Knowledge Aquisition

[2]-Knowledge Engineering

[3]-Knowledge-Based Systems

[4]- International Knowledge Management Network

[5]- United State Knowledge Management Forum[5]

[6]-ESPRIT (European Strategic Program on Research in Information Technologr)

[7]- Ernest & Young

[8]- Booz Allen & Hamilton

[9] - Duffy

[10] - Takenchi

[11] - Sveiby

[12]- Holm

[13]- Gupta

[14]- Perez

[15]- Organization for Economics and Co-operation and Development (OECD)

 

 

مدل ترکیبی بار-آن

به نظر بار- آن (2004)، هوش هیجانی، سازه‌ای چند عاملی است. توصیف بار-آن درمورد هوش هیجانی بسیار گسترده‌تر از مدل هوش هیجانی مایر و سالووی است. وی هوش هیجانی را "ترکیبی از توانایی‌های غیر شناختی، شایستگی‌ها و مهارت‌هایی که بر توانایی مقابله موفقیت‌آمیز افراد در محیط‌های فشارزا تأثیر می‌گذارد" تعریف می‌کند (بار-آن،2004، ص14). او معتقد است که تفاوتی آشکار بین تعریف وی و مدل توانایی درباره هوش هیجانی وجود دارد و تعریف وی شامل ابعادی است که در برخورد موفقیت‌آمیز با محیط لازم است. بار-آن (2004) اشاره دارد که آگاهی هیجانی، به سازگاری بهتر افراد در رابطه با عملکردهای روزانه کمک می‌کند. این تا زمانی است که افراد، تنها از توانایی‌های شناختی خود استفاده کنند. از نظر وی، هوش هیجانی به عنوان ابزاری است که برای عملکردهای فوری و هوش، هم چنین کارکردهای شناختی به منظور بروز رفتارهوشمندانه در طولانی‌ مدت، ضروری است. مدل بار-آن (2004)، مبتنی بر مدل ترکیبی هوش هیجانی است و دارای پنج بعد شامل مهارت‌های درون‌فردی[1]، مهارت‌های میان‌فردی[2]، سازگاری[3]، کنترل استرس[4] و خُلق عمومی[5] را برای هوش هیجانی در نظر می‌گیرد.

مهارت‌های درون‌فردی: نخستین بعد مهارت‌های درون‌فردی است که مشتمل بر خودآگاهی هیجانی یعنی ادراک و فهم احساسات خویش؛ قاطعیت[6]به معنای بیان احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق شخصی به شیوه‌ای مناسب؛ حرمت نفس[7]عبارت از خودآگاهی و درک و پذیرش خویش و احترام به خود؛خودشکوفایی[8]به معنای توانایی تشخیص استعدادهای ذاتی و انجام کارهایی که از آن لذت می‌برد؛ و استقلال[9]یعنی توانایی رهایی از وابستگی هیجانی و خودکنترلی در تفکر و عمل شخصی است.

مهارت‌های میان فردی: دومین بعد هوش عاطفی از دیدگاه بار_آن (2004) مهارت‌های میان‌فردی است که مشتمل بر روابط میان‌فردی به معنای آگاهی، فهم ودرک احساسات دیگران؛ مسؤولیت‌پذیری[10]به معنای عضو مؤثر و سازنده گروه اجتماعی خودبودن؛ و همدلی یعنی توانایی آگاهی از احساساتدیگران است.

سازگاری: سومین بعد‌ هوش عاطفی است که شامل حل مسأله[11]به معنای توانایی تشخیص وتعریف مسائل و ایجاد راه‌کارهای مؤثر؛ واقعیت‌آزمایی[12]یعنی توانایی تمایز میان احساسات واقعی و کاذب؛ و انعطاف‌پذیری[13] عبارت از توانایی تنظیم هیجان،تفکر و رفتار به هنگام تغییر موقعیت است.

کنترل فشار روانی: کنترل فشار روانی به عنوان چهارمین بعد هوش هیجانی، شامل تحمل فشار روانی[14]یا توانایی مقابله با شرایط نامطلوب؛ و کنترلتکانه[15]یعنی توانایی ایستادگی در مقابل تکانه یا انکار تکانه، است.

خُلق عمومی: خُلق عمومی به عنوان پنجمین بعد هوش هیجانی در دیدگاه بار_آن (2004) شامل خرسندی[16]یعنی توانایی احساس رضایت از خویشتن، شاد کردن خود و دیگران؛ و خوش‌بینی[17]عبارت از توانایی نگریستن به جنبه‌های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با مشکلات است.

باتوجه به مدل‌های عنوان شده می‌توان گفت مدل‌های گلمن (1995) و بار_آن (2004) درباره‌ی از مفهوم هوش هیجانی مبتنی بر ویژگی‌های شخصیتی است و از آنها به عنوان مدل‌های ترکیبی نام برده می‌شود. بنابراین، این رویکردها در تعریف خود، هوش هیجانی را، ترکیبی از صفات و ویژگی‌های مثبت، قابلیت‌های غیر شناختی و ویژگی‌های دیگر از قبیل امید می‌دانند (متینگلی،2010). در صورتی که در مدل مبتنی بر توانایی، هوش هیجانی به‌ عنوان هوشی که شامل هیجان است، تعریف می‌شود. این رویکرد هوش هیجانی را به چهار حوزه تقسیم می‌نماید که شامل ادراک و ابراز هیجان، کاربرد هیجان، تمایز احساسات و مدیریت هیجان است (سیاروچی و همکاران،1383). در این پژوهش، هوش هیجانی با توجه به رویکرد غیر ترکیبی یا رویکرد مبتنی بر توانایی تعریف شده است.

 

[1]intrapersonal skills

[2]interpersonal

[3]adaptability

[4]stress managment

[5]general mood

[6]. device being

[7]. self regard

[8]. self actulizing

[9]. independence

[10]. responsibility

[11]. problem solving

[12]. reality testing

[13]. flexibility

[14]. impulse control

[15]. impulse control

[16]. cheerfulness

[17]. optimism

 

مدل‌های هوش هیجانی

هوش هیجانی بنابر ماهیتی که دارد، ترکیبی از توانمندی‌های گوناگونی است که به فرد در تعامل های اجتماعی کمک می‌کند. از آنجا که شناسایی توانمندی‌های موجود در هوش هیجانی، بر اساس مدل‌های نظری گوناگونی انجام شده است، بنابراین، به منظور بیان مؤلفه‌های هوش هیجانی، ارائه‌ی مدل‌های هوش هیجانی، ضرورت دارد. در ذیل سه مدل معروف مایر و سالووی (1997)، گلمن (1995) و بار-آن (2004) مطرح می شود.

 

2-1-2-1- مدل توانایی مایر و سالووی

از نظر مایر و سالووی (1997)، هوش هیجانی شامل توانایی درک، ارزیابی و بیان احساسات، توانایی دسترسی و ایجاد احساسات جهت تسهیل تفکر، توانایی درک هیجان، دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان برای رشد هوش و هیجان است. مایر و سالووی نشان داده‌اند که مدل توانایی ارائه شده، بر تأثیر متقابل هوش و هیجان تمرکز دارد. مدلی که مایر و سالووی (1997)، برای هوش هیجانی طراحی کرده‌اند دارای چهار شاخه است و گروهی از توانایی‌ها را نشان می‌دهد که از ساده به پیچیده تنظیم شده‌اند. از دیدگاه این محققان، هوش هیجانی از ابعادی شامل دریافت[1]، تسهیل[2]، درک[3] و تنظیم هیجان[4] تشکیل شده است. شرح این توانایی‌ها به قرار زیر است:

دریافتهیجان: این بعد، شامل توانایی تشخیص هیجان جسمی و روانشناختی خود، توانایی شناخت هیجان دیگران، توانایی بیان و ارزیابی صحیح هیجان و توانایی بروز صحیح هیجان است. به‌طور کلی می‌توان گفت، دریافت هیجان، شامل نام‌گذاری، تمایز احساسات واقعی و کاذب، و توجه به شناخت احساسات دیگران است که از طریق حالات چهره‌ای، تن صدا و دیگر پیام‌های هیجانی ابراز می‌شوند.

تسهیل هیجان: دومین بعد از مدل مایر و سالووی تسهیل هیجانی تفکر است که شامل توانایی استفاده از حالات هیجانی در جهت تسهیل حل مسأله و خلاقیت، توانایی تغییر اولویت تفکر فردی با توجه به احساسات مرتبط با افراد و وقایع و توانایی تصمیم‌گیری است. به عبارتی، تسهیل هیجانی تفکر بر چگونگی ورود هیجان به نظام شناختی و تغییر شناخت نسبت به افراد، اشیاء و وقایع تمرکز دارد.

شناخت، درکهیجان: سومین بعد هوش هیجانی از دیدگاه مایر و سالووی، مشتمل بر درک و شناخت چگونگی هیجان و توانایی تحلیل هیجان‌های پیچیده مانند حالات هیجانی متناقض است. برای مثال، خشم و حسادت می‌تواند منجر به بروز احساسات منفی و عصبانیت نسبت به افراد شود.

تنظیم هیجان: تنظیم هیجان که بعد چهارم مدل توانایی مایر وسالووی است، به توانایی فرد برای کنترل و مدیریت هیجان در خود و دیگران اشاره دارد. این بعد شامل توانایی بیان هیجان خوشایند و دردناک، توانایی مشاهده احساسات خود و پیامد آنها، توانایی پذیرش احساسات و ادامه دادن یا دور شدن از آنها بر اساس نوع داوری فرد در موقعیت‌های خاص است. مدیریت هیجان، به افراد اجازه می‌دهد تا به‌جای سرکوب احساسات، از مهارت آگاهی هیجانی در تصمیم‌گیری استفاده کنند.

 

2-1-2-2- مدل ترکیبی گلمن

گلمن (1995) هوش هيجاني را مهارت شخص براي انگيختگي خود، پايداري در مواقع شکست، مهارت کنترل تکانه‌ها و تمايلات ناگهانی، به تأخير انداختن و ارضا تمايلات، مهارت نظم بخشيدن به حالت‌هاي روانی و مهارت اصرار ورزيدن و اميدواري مي‌داند. نظريه گلمن از هوش هیجانی، در واقع ادامه و گسترش فعالیت‌های مایر و سالووی است. بنابراین، او هوش هیجانی را به جای آن‌که مبتنی بر توانایی تعریف نماید، به عنوان صفات شخصیتی، سائق و انگیزه توصیف نمود. به نظر می‌رسد که این عدم توافق در تعریف و ساختار هوش هیجانی ناشی از آن است که مبادی نظری مفهوم هوش هیجانی، هنوز در مراحل اولیه شکل‌گیری و تحقیق است. ابعاد هوش هیجانی براساس تعریف گلمن (1995) شامل خودآگاهی هیجانی[5]، خودمدیریتی هیجانی[6]، همدلی[7]، برانگیختگی هیجانی[8] و تنظیم روابط[9] است که شرح هر یک از این ابعاد آمده است.

خودآگاهی هیجانی: این بعد که بخش مهم و کلیدی هوش هیجانی را تشکیل می‌دهد، شامل پیشرفت در تشخیص هیجان‌های خود و نام‌گذاری آنها، درک بهتر منشأ هیجان، تشخیص تفاوت میان هیجان و رفتار است. افرادی که درجه بالایی از خود‌آگاهی یا تشخیص احساس در زمان را دارند، با خود و دیگران صادق هستند و می‌دانند که چگونه احساس‌هایشان بر آنها و سایر افراد تأثیر می‌گذارد.

خود مدیریتی هیجانی: این بعد از قابلیت‌های خودکنترلی، مسؤولیت‌پذیری، مهارت سازگاری یا انطباق‌پذیری و تمایل به پیشرفت و ترقی تشکیل شده است. کنترل و اداره احساسات، مهارتی است که بر اساس خود آگاهی شکل می‌گیرد. فرد دارای خودتنظیمی هیجانی از مهارت ابراز و کنترل خشم به شیوه‌ای مناسب برخوردار است. بنابراین، این افراد قادرند با افزایش احساسات مثبت نسبت به خود و دیگران، به‌طور مؤثرتری با فشارهای روانی مقابله نمایند.

همدلی: درک دیدگاه‌ دیگران، حساسیت نسبت به احساسات دیگران، و گوش دادن به صحبت‌های دیگران، تحت عنوان همدلی مطرح می‌شود که سومین بعد این مدل است.

برانگیختگی هیجانی: هدایت هیجان در جهت هدف خاص برای تمرکز، توجه و ایجاد انگیزه در خود از جمله ویژگی‌های برانگیختگی هیجانی است. فزونی این بعد، با افزایش احساس مسؤولیت، کاهش تکانشگری و افزایش خویشتن‌داری در فرد همراه است.

تنظیم روابط: تجزیه و تحلیل و درک ارتباط‌ها، بهبود عملکرد در حل تعارض‌ها، حل مشکلات موجود در روابط، قدرت نفوذ و رهبری دیگران، جرأت ارتباط برقرار کردن با دیگران، هماهنگی با گروه‌ها و افزایش قدرت پیروی از جمع، از جمله ویژگی‌های بعد تنظیم روابط است.

 

[1]perceivingemotion

[2]facilitating emotion

[3]understanding emotion

[4]managing emotion

[5]emotional self-awareness

[6]emotional Self-management

[7]sympathy

[8]motivating yourself

[9] relationship management

 

 

ملاک های تشخیص نقص توجه - بیش فعالی

ویرایش چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ملاک‌های زیر را برای تشخیص اختلال نقص توجه – بیش فعالی مطرح کرده است:

الف- وجود هر یک از موارد 1 یا 2

1-شش یا بیش از شش مورد از علائم بی توجهی زیر که حداقل به مدت 6 ماه (کمبود توجه) ادامه داشته و نامتناسب با سطح رشدی خود باشد.

نقص توجه:

1-اغلب قادر نیست به با دقت به جزئیات توجه کند و از روی بی دقتی در تکالیف درسی، یا فعالیت‌های دیگر مرتکب اشتباه می شود. 2- اغلب در حفظ توجه خود در انجام تکالیف یا فعالیت‌های مربوط به بازی مشکل دارد. 3- وقتی با او صحبت می‌شود اغلب به نظر می‌رسد که گوش نمی‌دهد. 4- اغلب به دستورات عمل نمی‌کند و قادر نیست تکالیف مدرسه یا کارهای روزانه یا وظایف شغلی خود را به اتمام برساند. 5- اغلب در سازماندهی تکالیف و فعالیت‌ها مشکل دارد. 6- اغلب از انجام کارهایی که نیاز به تلاش ذهنی مستمر دارد اجتناب می‌کند و از آنها متنفر است یا میلی به انجام آنها ندارد. 7- اغلب اشیا لازم برای انجام تکالیف یا فعالیت ها را گم می‌کند. 8- اغلب با محرک‌های بیرونی حواس او به سادگی پرت می‌شود.

بیش فعالی:

2-شش یا بیش از شش مورد از علائم بیش فعالی - تکانشوری که حداقل به مدت شش ماه استمرار داشته است و نامتناسب با سطح رشدی است. 1- اغلب دست و پاهایش را پیچ و تاب می دهد یا در جایش آرام نمی‌گیرد. 2- اغلب در کلاس یا در موقعیت‌هایی که لازم است ببنشیند، جای خود را ترک می‌کند. 3- اغلب در موقعیت‌های نامناسب به این طرف و آن طرف می دود و یا بالا و پایین می‌پرد. 4- اغلب در بازی کردن یا انجام فعالیت‌های تفریحی آرام مشکل دارد. 5- اغلب در حال حرکت است یا آن گونه عمل می کند که گویی موتوری او را به حرکت وا می دارد. 6- اغلب پرحرفی می کند.

 

 

 

تکانشگری:

7-اغلب قبل از اینکه سؤالی که از او شده است تمام شود پاسخ می‌دهد. 8- اغلب نمی‌تواند منتظر نوبت بماند. 9- اغلب صحبت دیگران را قطع می‌کند یا مزاحم صحبت کردن آنها می‌شود.

ب- شروع برخی از علائم فوق پیش از هفت سالگی است.

ج- بروز این علائم حداقل در دو یا بیش از دو محیط مانند مدرسه، محل کار و منزل مشاهده می‌شود.

د- از نظر بالینی تخریب قابل ملاحظه‌ای در کارکرد اجتماعی، آموزش یا شغل ایجاد شده است.

ه- علائم منحصراً در ضمن اختلال نافذ مربوط به رشد، اسکیزوفرنی یا سایر اختلالات سایکوتیک، بروز نکرده و مربوط به اختلال روانی دیگر نیست.

 

2-1-1-3- انواع اختلال نقص توجه – بیش فعالی

اختلال نقص توجه – بیش فعالی نوع مرکب: اگر هر دو ملاک 1 و 2 گروه الف در شش ماه گذشته وجود داشته باشد.

اختلال نقص توجه – بیش فعالی نوع غالباً بیش فعال – تکانشور: اگر ملاک 2 گروه الف بدون معیار 1 گروه الف در شش ماه گذشته وجود داشته باشد (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1374).

 

2-1-1-4- همه گیری شناسی

موسسه ملی سلامت روان[1] (NIMH، 2007)، تعداد کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه - بیش فعالی را حدود 2 تا 5 درصد تخمین می زند. در نتیجه، در آمریکا حدود دو میلیون کودک مبتلا به این اختلال وجود دارند که، به عنوان کودکان دارای اختلال عصبی رفتاری تشخیص گذارده شده‌اند (فورمن[2]، 2005؛ به نقل از اردبیلی، 1390).

 

مطابق با برخی از مطالعات اخیر اختلال نقص توجه - بیش فعالی نفر از هر 6 کودک سنین مدرسه از اختلال نقص توجه - بیش فعالی و اختلال کاهش تمرکز (ADD) رنج می‌برند و جالب اینکه این بیماری در ده سال گذشته در ایالات متحده افزایش 700 % داشته است. در انگلستان نیز این رقم افزایش داشته است و موارد گزارش شده از 2600 مورد در سال 1992 به 92000 مورد در سال 1997 افزایش داشته که این افزایش در هفت سال بعد همچنان ادامه دارد. این در حالی است که تنها 70000 نفر از این کودکان درمان می‌گیرند و دست کم 100000 نفر دیگر نیز درمان نمی‌شوند (پلانزیک، 2007؛ به نقل اعرابی و همکاران، 1389).

مبزان شیوع این اختلال در پسران بیشتر از دختران است. هر چند شروع اختلال حدود 3 سالگی است اما تشخیص، معمولاً زمانی که بچه وارد کودکستان یا مدرسه‌ی ابتدایی نشده و اطلاعاتی از معلم کودک در مورد مقایسه توجه و تکانشگری او با همتایان اخذ نشده باشد، گذاشته نمی‌شود (کاپلان، 1382).

در ایران نیز تاکنون مطالعات زیادی در مورد شیوع این اختلال صورت گرفته است. خوشابی و پوراعتماد (1381)، در تحقیق خود شیوع این اختلال را در کودکان سنین 7 تا 12 ساله ایرانی بین 3 تا 6 درصد گزارش کرده‌اند (هوش‌ور و همکاران، 1378).

 

[1]- NationalInstitute of MentalHealth

[2]- Forman

2-1-1-1- تاریخچه اختلال نقص توجه – بیش فعالی

اختلال نقص توجه – بیش فعالی در پیشینه تحقیقی سالها تحت تنوع برچسب‌های ناشی از ارزیابی نشانه‌ها و عوامل ایجادکننده اختلال بوده است. برچسب‌های گوناگونی که در گذشته به کار رفته عبارتند از: کژکاری خفیف مغزی[1]، آسیب مغزی[2]، نشانگان هایپر کینیتیک[3] (بیش جنینی) و اختلال نقص توجه (وود و فلتون[4]، 1994).

در سال 1845 هنری هافمن[5]، پزشک آلمانی یک مجموعه از آثار کلاسیک داستان های اخلاقی طنزآمیزی بنام "پیتر بیقرار" برای کودکان نوشت. قهرمانان داستان هافمن کودکانی بودند که بر اساس مشاهدات وی انتخاب گردیده‌اند و فیلیپ بیقرار[6] یکی از آنهاست. فیلیپ کودکی است ناآرام، بیقرار، مخاطره انگیز، جنجالی و شرور که کودکان را آزار می‌دهد و از این رو این اختلال بنام بیماری هافمن معروف شد (تیلور، 1990؛ به نقل از صالح مجتهد، 1373). این نشانه‌ها امروزه به طور متداول در کودکانی که بر طبق راهنمای آماری و تشخیصی اختلال‌های روانی (انجمن روانپزشکی امریکا)، ADHD تشخیص داده می‌شود، مشاهده می‌شود.

بارکلی (1990)، به تشریح چهار دوره برای توصیف تاریخ تحولی و فهم کنونی از ADHD پرداخته است. اولین دوره از سال 1860 تا 1890 دوره "کودک آسیب مغزی" بود که با فعالیت جورج استیل[7] (1902) آغاز شده بود. استیل در کالج پزشکی رویال انگلند، گروهی از کودکان را که معتقد بود نقص‌هایی در کنترل اخلاقی[8] دارند، بررسی و تشریح می‌کرد. این کودکان به عنوان پرخاشگر، لجباز، بی‌اعتنا، مقاوم به انضباط و به طور افراطی هیجانی توصیف شده و خود کنترلی و بازداری ارادی کمی نشان می دادند. وی اعتقاد داشت که مشکلات ذکر شده یک منشأ نورولوژیکی (عصب شناختی) دارد.

در زمان جنگ جهانی اول (1918-1917) کودکانی پیدا شدند که به خاطر آنسفالیت ویروسی همه گیر[9] آسیب عصب شناختی داشته و تکانشگر، فاقد بازداری و بیش فعال بودند (هیل[10]، 1928). آنسفالیت یک التهاب مغزی است که به نظر می رسد علت رفتارهای کودکانی است که ذکر شد. این کودکان به علت داشتن نشانگان بیش فعالی طبقه بندی شده بودند. همچنین رفتارهای مشابهی به وسیله آنهایی که با آسیب سر از جنگ به خانه بازگشته بودند مشاهده گردید که منجر به شکل گیری نظریه‌های کژکاری خفیف مغزی شد. با این وجود هنوز تا پایان جنگ جهانی دوم علاقه گسترده‌ای به اختلال های دوران کودکی شروع نشده بود.

بین سال‌های 1937 تا 1941 تحقیقات وسیعی برای بررسی اثربخشی دارو درمانی با محرک‌ها برای کودکانی که نشانه‌های مشابه آن چیزی که استیل توصیف کرده بود آغاز شد. برادلی[11] (1937) به تحقیق درباره‎‌ی روش‌های مختلف درمان مشکلات رفتاری این کودکان علاقمند شد و در این جهت با اینکه هیچ تحقیق اثربخشی استفاده از داروهای محرک را برای بزرگسالانی که مشکلات خلقی یا مسائل روانشناختی دیگری داشتند، اثبات نکرده بود. وی تصمیم گرفت بنزدرین[12] را روی یک گروه سی نفره از کودکان زیر 12 سال که نشانه‌های مشابهی داشتند بررسی کند. تغییرات معناداری در عملکرد تحصیلی و پاسخ های عاطفی این کودکان یافت شد. وی به سال ها تحقیق بر اثربخشی داروهای محرک مختلف بر کودکان ADHD ادامه داد و هیچ اثر متناقض با یافته‌های قبلی‌اش به دست نیاورد.

استراتوس و لهتینن[13] (1947) برای توصیف کودکانی با این مشکلات رفتاری شدید از اصطلاح کودک آسیب مغزی استفاده کرد و درست همین زمان بود که پارادایم عصب شناختی به اثبات رسید. در سال 1957، لافر و دنهف[14] کژکاری مغزی را علت آنچه که اصطلاحاً "نشانگان هایپر کنیتیک" نامیدند، می‌دانشتند. نشانه‌ها عبارت بودند از: بیش فعالی، فراخنای توجه کوتاه، تمرکز ضعیف، غیر قابل پیش‌بینی بودن رفتار، تکانشگری، ناتوانی در تأخیر کامرواسازی[15] و تحریک پذیری[16]. آنها معتقد بودند که این نشانه‌ها نتیجه‌ی آسیب بخش دیانسفال مغز (ساختار زیر قشری تالاموس و اپی تالاموس[17]) می‌باشد (به نقل از مفتاق، 1388).

در سال 1960، نشانگان کودک بیش فعالی به وسیله چس[18] تعریف شد. این تعریف یک اختلال روانپزشکی دوران کودکی با علامت اصلی بیش فعالی بود که به طور وسیع مورد پذیرش قرار گرفت. در این دوره هر تعریفی رفتارهای نشانگر[19] کودک را به کارکرد مغز مربوط می‌دانست (بارکلی، 1990).

بارکلی (1990)، دوره‌ی دوم (1969-1960) را «عصر طلایی بیش فعالی[20]» می نامد. در این دوره تعاریف مشخصی از این رفتارها ارائه گردید. دومین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (DSM-II) (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1968)، اختلال واکنش هایپر کینیتیک دوران کودکی[21] را به عنوان یک تشخیص معرفی کرد. در این سال‌ها بررسی ارتباط بین رفتار نشانگر کودک و کارکرد مغز به وسیله تحقیقات دنبال می‌شد اما تأکید کمتری روی آسیب مغزی داشتند. به عنوان مثال آسیب شناسی مغزی روشی بود برای مرتبط کردن رفتارهای نشانگر با کرکردهای مغز خاص. در این دوره این اعتقاد وجود داشت که، بیش فعالی به وسیله کژکاری خفیف مغزی (MBD) که در جامعه پزشکی آن زمان کاملا پذیرفته شده بود به وجود می آید.

بارکلی (1990) سومین دوره را (1979-1970) با عنوان «سلطه جویی نقص توجه[22]» توصیف می‌کند. این دوره آغاز تغییر در پارادایم ها و الگوهای مفهوم سازی این اختلال است. ویرجینیا داگلاس[23] در تحقیقاتش حیطه‌های عصب شناختی مرتبط با فرآیندهای توجه و کنترل تکانه را که مشکلات اصلی کودکان بیش فعال بودند، معرفی کرد. به عنوان مثال، بی‌توجهی و تکانشگری نشانه‌های ابتدایی این اختلال بودند که در این دوره با صحت بیشتری به عنوان « اختلال نقص توجه» شناسایی شدند و بیش فعالی ضرورتاً نشانه‌ی مورد نیاز برای این تشخیص نبود. در طول این دوره تمایل استفاده از درمان‌های دارویی برای اختلال‌های روانی زیادتر شده بود. سافر و آلن[24] در سال 1976 به توصیف والدین از فرزندانشان به عنوان مخرب، بیقرار و تند مزاج تمرکز کردند. این در حالی است که متخصصان بهداشت روان نیز به کودکانی که مشکلات یادگیری و توجه داشتند، علاقه نشان دادند.

بارکلی (1990)، چهارمین دوره (1989-1980) را «عصر ملاک‌های تشخیصی و افول نقص توجه[25]» می‌نامند. سومین ویرایش راهنمای تشخیص و آماری اختلال‌های روانی (DSM-III) (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1980) اختلال نقص توجه[26] (ADD) را به عنوان یک اختلال مجزا و جدا شناسایی و طبقه بندی کرد. این کار بعداً با تجدید نظر در اصطلاح تشخیصی اختلال بیش فعالی – نقص توجه در تجدید نظر سومین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (DSM-III-R)، (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1987) دنبال شد، باید یادآور شویم که این اختلال در طبقه تشخیصی اختلال‌های رفتا ایذایی[27] قرار دارد.

 

 

 

 

[1]- Minimal Brain Dysfuction

[2] - Brain Injured

[3]- Hyperkinetice Syndrom

[4] - Wood & Felton

[5]- Hendrick Haffman

[6]- Fidgety Phil

[7]- George Still

[8]- Moral Control

[9]- Viral Encephalitis Epidemic

[10]- Hill

[11]- Bradely

[12]- Benzedrin

[13]- Stratuss & Lehtinen

[14]- Laufer & Denhoff

[15]- Gratification

[16]- Irritability

[17]- Epithalamus & Thalamus

[18]- Chess

[19]- Symptomatic Behavior

[20]- Golden age of Hyperactivity

[21]- Hyperkinetic Reaction of Childhood Disorder

[22]- Ascendance of Attention Deficit

[23]- Virginia Douglass

[24]- Safer & Allen

[25]- Age of Diagnostic Criteria and the Waning of Attention Deficit

[26]- Attention Deficit Disorder

[27]- Disruptive Behavior Disorder

 

 

 

 

اختلال نقص توجه - بیش فعالی یک اختلال عصبی رشدی است که از دوران بچگی شروع می‌شود. در حالی که این اختلال به طور قوی‌ای موروثی است (تاپار[2] و همکاران، 2006) پیامدهای رشدی و استمرار این اختلال به وسیله عوامل محیطی خانواده مثل فرزندپروری تشخیص داده شده است (جانسون و ماش[3]، 2001؛ تاپار و همکاران، 2006). روابط والد- کودک برای کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه - بیش فعالی در مقایسه با گروه نرمال به وسیله تعارض بیشتر، حرف شنوی کمتر کودک و با فرزندپروری استبدادی[4]، کنترل- گر و بیشتر دستوردهنده والدین توصیف می شود (بارکلی[5] و همکاران،1991؛ جانسون و ماش، 2001؛ لانگ[6] و همکاران، 2005).

همچنیناین اختلال یک اختلال روانی شایع و مزمن است که نتایج زیان‌آوری در طول زندگی به همراه دارد. این نتایج زیان آور عبارتند از: آشفتگی و گسستگی شدید در روابط با والدین، معلمان، همسالان و خواهر و برادرها در دوران کودکی و مشکلات تحصیلی، بزهکاری و سوء مصرف مواد در دوران نوجوانی و بزرگسالی (بارکلی، 2006، به نقل از فابیانو[7] و همکاران 2009).

 

شکل غالب اختلال نقص توجه – بیش فعالی، ناتوانی پایدار در توجه کردن و یا نمایش الگوی تکانشگری – بیش فعالی[8] می باشد. اختلال نقص توجه – بیش فعالی یک اختلال عصبی رفتاری است که توانایی های کودک در حفظ توجه و بازداری‌های متناسب با سن وی را در موقعیت های شناختی، رفتاری مختل می کند. این نشانگان به وسیله برخی از نشانه های نامتناسب با سطح رشدی توصیف شده است که عبارتند از: بی- توجهی، شکست در پیروی از دستورات، ناتوانی در سازماندهی کارهای مربوط به خود و مدرسه، بازی کردن با دست‌ها و پاها، زیاد حرف زدن، مکث کردن بر تکالیف، ناتمام رها کردن کارها و برنامه های عادی روزمره، تکالیف ناتمام، عدم توجه به جزئیات (انجمن روانپزشکی امریکا[9]، 2000).

اختلال نقص توجه - بیش فعالی شایع ترین اختلال رفتاری در دوران کودکی است به طوری که برآورد می شود تقریبا 5% از کودکان دبستانی در ایالات متحده به این اختلال مبتلا هستند (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000). بارکلی (1993) نیز میزان شیوع این اختلال در کودکان دبستانی را بین 4% تا 5% تخمین زده است. همچنین شلتون[10] و بارکلی (1994) گزارش می کنند بین 30% تا 40% از مراجعه کنندگان به مراکز خدمات روانی-اجتماعی مدارس، ADHD می باشد.

غنی زاده (2008) میزان شیوع نشانه‌های اختلال نقص توجه - بیش فعالی و تفاوت‌های بین انواع فرعی آن را در کودکان دبستانی شیراز، جنوب ایران، در یک نمونه تصادفی از 2000 کودک دختر و پسر دبستانی بررسی کرده است. داده ها از طریق تکمیل مقیاس ارزیابی مبتنی بر DSM-IV برای نشانه‌های نقص توجه- بیش فعالیبه کمک والدین گردآوری شده است. نتایج نشان می‌دهد حدود 1/10% از شرکت کنندگان نمره برش غربالگری برای نقص توجه- بیش فعالی را بدست آورده اند (6/13% در پسرها و 5/6% در دخترها). وی شایع ترین نوع را نوع ترکیبی این اختلال گزارش کرده است و خاطر نشان می سازد میزان احتمالی نقص توجه-بیش فعالی در شیراز، جنوب ایران، مخصوصاً در مورد پسرها نسبت به دخترها خیلی مشابه کشورهای دیگر است.

پژوهشگران متعددی معتقدند که کودکان دارای اختلال نقص توجه - بیش فعالی در معرض خطر بالایی برای ابتلا به مشکلات و اختلال‌های دیگر قرار دارند. این اختلال‌ها عبارتند از: ناتوانایی‌های یادگیری[11]، نقص در مهارت‌های اجتماعی، عدم پیشرفت تحصیلی، رفتارهای انحرافی، مشکلات بین فردی، اختلال بی‌اعتنایی مقابله‌ای[12] و اختلال سلوک[13] (بارکلی، 1999،1989؛ پلهام[14]،1993؛ بارکلی و همکاران، 1982).

اگرچه سیر اختلال نقص توجه - بیش فعالی ممکن است از فردی به فرد دیگر متفاوت باشد، تحقیقات نشان می دهد، اختلال نقص توجه - بیش فعالی یک اختلال مزمن است بطوری که تظاهرات رفتای و شناختی آن به طور معمول در طول سال های کودکی ظاهر می گردد اما کودکان و نوجوانان نسبت به مشکلات اجتماعی - رفتاری و تحصیلی در معرض خطر ابتلا بالاتر از متوسط قرار دارند و علی‌رغم درمان‌های مؤثری که برای این اختلال به کار می- رود، بیش از هشتاد درصد کودکان دارای اختلال نقص توجه-بیش فعالی هنوز نشانه‌های مشهودی از این اختلال را تا دوران نوجوانی و بزرگسالی به همراه دارند (بارکلی و همکاران، 1990؛ اینگرام[15]و همکاران، 1999؛ به نقل از دالی[16] ،2007).

کودک پرتحرک فردی است که نسبت به سایر کودکان انرژی بیشتری دارد و نیاز دارد راهی برای به جریان انداختن این انرژی پیدا کند. انرژی و تحرک زیاد کودک پرتحرک را نمی- توان سرکوب کرد اما تا حدی زیادی می‌توان آن را تعدیل کرد یا به آن جهت داد. در روانشناسی بالینی کودک، بیش فعالی یا پرتحرکی، واژه بحث انگیزی است که موجب هشدارها و نگرانی‌هایی شده است. یکی از دلایل این مجادله‌ها این بوده است که برخی تنها به یک جنبه از این مساٌله توجه کرده‌اند و آن را به عنوان کل مشکل مطرح کرده‌اند، اما نکته‌ای که کمتر به آن توجه شده است این است که والدین، سایر اعضای خانواده و مربیان چقدر می توانند در درمان پر تحرکی مفید باشند (کلانتری، 1379).

این اختلال یکی از اختلالات روانشناختی دوران کودکی است که امروزه بیشترین تحقیقات در مورد آن به عمل می آید. میزان شیوع نسبتا بالای این اختلال باعث می شود که متخصصان بالینی و دانشجویان رشته ی روانشناسی بالینی کودک به ارزیابی شایسته‌ی این اختلال قادر شوند و مداخلات درمانی مؤثری را طرح ریزی کنند (کرانچویل و موریس[17]، 1378).

وجود منابع فردی، وخامت نشانه های اختلال نقص توجه-بیش فعالی در کودکان مبتلا، ضعف در مهارت های شناخی و رفتاری و مشکلات خانوادگی از عوامل تعیین کننده انتخاب روش های درمانگری هستند. با این همه خطوط کلی درمانگری اختلال نقص توجه-بیش فعالی را می توان به صورت زیر مشخص کرد:

1-دارو درمانی[18]، 2- درمان های روانی – اجتماعی[19] (روش های شناختی- رفتار درمانی، روش های آموزشی)، 3- رویکرد چند وجهی[20] (ترکیبی[21])

اهداف عمده تمام مداخلات درمانی عبارتند از: فراخنای توجه ضعیف کودک، تکانشگری یا فقدان خویشتن داری و نافرمانی در برابر دستورات منابع قدرت و بیش فعالی و پرجنبی کودک.

دنیای شادمانه کودکان سرشار از تحریک و نشاط است اما گاهی اختلال نقص توجه - بیش فعالی این مرز فطری و طبیعی تحرک را شکسته و به عنوان یک نابهنجاری روانی و رفتاری، مشکلات فراوانی را در زندگی روزمره کودک به وجود می‌آورد، که نه فقط کودک بلکه خانه، مدرسه و جامعه را تحت تأثیر قرار می دهد (تیلور[22]، 1990؛ به نقل از صالح مجتهد، 1373).

از آنجایی که اولین و مهمترین واحد اجتماعی که هر نوزاد پس از تولد در آن پا می‌گذارد و با آن آشنا می شود خانواده است، پس خانواده بطور کلی، روابط والد و فرزند در شکل‌گیری هر فرد، بسیار مهم است. کودک در خانواده چگونگی روابط با بزرگترها، کوچکترها، روابط اجتماعی، طریقه‌ی برخورد با مسائل و مشکلات، احترام، عطوفت، خشونت و پرخاشگری را می‌آموزد (شعاری نژاد، 1386). گرچه رابطه‌ی نامطلوب میان والدین و فرزندان، به گونه‌ی کلی تأثیرات منفی در پی دارد، تأثیرات منفی رابطه نامطلوب با مادر بیش از تأثیرات منفی ناشی از وجود این گونه روابط با پدر است؛ زیرا کودکان زمان بیشتری را با مادر می‌گذرانند و در نتیجه تأثیر بیشتری از وی می‌پذیرند. همچنین می‌توان گفت رفتار اجتماعی کودکان بیشتر متأثر از رفتاری است که از مادر خود مشاهده کرده‌اند (احدی و بنی جمال، 1385).

ارتباط والد و فرزندی به ویژه ارتباط مادر و کودک یکی از عوامل خانوادگی مهم در رشد بهنجار یا نابهنجار هیجانات و رفتارهای کودک می باشد (لیفورد و همکاران، 2007). روابط والد و فرزند با همدیگر کنش متقابل دارند، به این معنا که تأثیرات کودک و والدین دو سویه است (ماسن، 1380). تحقیقات مختلف نشان داده‌اند که وجوه رفتاری متعدد اختلال پایداری چون نقص توجه-بیش فعالی، می‌تواند به افسردگی مادران، اضطراب و احساس محدود شدن نقش والدین، احساس عدم لیاقت در امر تربیت فرزند، وابستگی ضعیف عاطفی بین کودک و والد، روابط منفی‌تر این کودکان با خواهران و برادرانشان، بالا رفتن سطح تنش در خانواده، بالاتر بودن میزان طلاق و از هم گسیختگی روابط خانوادگی در خانواده‌های کودکان مبتلا به این اختلال منجر شود (شیبر و جانستون، 1992؛ جانستون، 1996؛ به نقل از هوش ور و همکاران، 1388).

رابطه والد-کودک (به طور نوعی رابطه مادر- کودک) به عنوان عامل خانوادگی مهم در اختلاف بین کودکان نرمال و غیر نرمال در رشد هیجان، رفتاری و اجتماعی تعریف شده است (کاکس و پالی[23]، 1997؛ پالی[24] و همکاران، 2000؛ واترز و کومینگ[25]، 2000).

برخی از تحقیقات، گزارش کرده‌اند که رفتارهای نامناسبی در روابط والد - فرزندی افراد با اختلال نقص توجه - بیش فعالی وجود دارد (مک برنت و فیفنر[26]، 2008). کودکان مبتلا به این اختلال، در مقایسه با کودکان عادی، رفتارهای نامناسب بیشتری دارند و فرمان بری کمتری از خود بروز می دهند و والدین آنها بیشتر منفی‌گرا هستند و کمتر در فعالیت‌های اجتماعی شرکت می‌کنند (پیسترمن، فایرستون، مک گراث و همکارن[27]، 1992؛ مک برنت و فینفر، 2008). همچنین این مادران در مقایسه با مادران کودکان سالم، هنگام تعامل با فرزند خود از رفتارهای آمرانه بیشتری بهره می گیرند، بیشتر مخالفت می‌کنند، پاداش‌های کمتری به رفتارهای مناسب کودک می دهند و پاداش‌های ایشان بیشتر جنبه اتفاقی دارد. به طور کلی، این مادران نسبت به مادران کودکان بهنجار، منفی‌نگر هستند (بارکلی[28] و همکاران، 1985؛ راجرز[29] و همکاران، 2003). به علاوه این والدین ممکن است مشکلات کودک را به نقایص خود در ارتباط با عدم شایستگی در سرپرستی کودک نسبت دهند، این نتایج معمولاً همراه با خود سرزنشی است. والدین کودکان مشکل‌دار دارای باورهای غیر واقع‌بینانه در مورد کودک و خودشان هستند (محمداسماعیل، 1385).

مطالعات از ارزیابی اثر جنبه‌های فرزندپروری (استبدادی در مقابل اقتداری) گرفته تا ارزیابی جنبه های بیشتر ابعادی فرزندپروری (مثل خصومت در مقابل گرمی) را بر رشد هیجانی و رفتاری کودکان نشان داده است (به نقل از لیفرد و همکاران، 2008). پژوهشی که بارکلی (2000) به منظور بررسی تأثیر مهارت‌های فرزندپروری بر اختلال نقص توجه - بیش فعالی انجام داد، بیانگر این است که اگرچه رفتارهای منفی و ناماناسب مادر نسبت به فرزند مبتلا به این اختلال، نشانه‌ها و علائم اختلال را تشدید می کند، ولی صرفاً دلیل ایجاد آن نیست. گاهی اوقات تنیدگی موجود در یک خانواده هم سبب تشدید علائم این اختلال می شود (ترنبال، ترنبال، شانک و همکاران[30]، 2002). بنابراین، می توان نتیجه گرفت که این روابط نامناسب و تنیدگی زای بین والدین و کودک بیش فعال به صورت یک دور باطل رخ می دهد (لیفورد، هارلد و تپر[31]، 2008).

در این میان نقش اصلی جلوگیری از بروز چنین شرایطی و همچنین برقراری مجدد تعادل در خانواده به عهده‌ی والدین به عنوان پایه های اصلی است. پس می توان از برنامه‌ی فرزندپروی مثبت برای برخورد مناسب با مشکلات کودک و بهبود شیوه فرزندپروری سود جست. برنامه‌ی گروهی فرزندپروری مثبت[32]، مهارت‌های مدیریت مثبت را به والدین آموزش می‌دهد تا جایگزین فرزندپروری ناکارآمد و استبدادی آنها شود. همچنین این برنامه، نگرش والدین را مورد توجه قرار داده و سعی در جهت اصلاح آنها دارد (ترنر[33] و همکاران، 2002). برنامه‌ی فرزندپروری مثبت، برنامه‌ی جدید و جهان شمولی در مورد فرزندپروری است که باعث ایجاد رابطه‌ی مثبت والدین و فرزندانشان می شود؛ و کمک می کند تا والدین راهبردهای مؤثر مدیریت را در برخورد با مسائل رشدی - رفتاری کودک بیاموزند. برنامه ساده‌ای که می‌تواند تغییرات بزرگی در خانواده‌ها ایجاد کند و به والدین کمک می‌کند تا دریابند که وقتی به روش‌های جدیدی حرف بزنند، فکر کنند و عمل کنند، نتایج عملی بهتری در خانواده خواهند داشت. به عبارتی دیگر این برنامه شامل محیطی امن، تقویت رفتار مثبت، ایجاد محیط مثبت یادگیری، داشتن انتظارات واقع گرایانه و مراقبت از خود به عنوان والد است (استریت[34]، 2005). هدف این برنامه: افزایش دانش، مهارت ها، اطمینان و خودکارآمدی والدین؛ ایجاد محیطی پرورش دهنده ایمن، تشویق کننده، عاری از خشونت و تعارض پایین برای کودکان، ارتقاء کارایی اجتماعی، هیجانی، کلامی، هوشی و رفتاری کودکان از طریق اقدامات فرزندپروری مثبت می باشد (ساندرز[35]، 2002).

با توجه به اینکه اختلال نقص توجه - بیش فعالی شیوع نسبتاً بالایی دارد و مشکلات زیادی را برای کودک، والدین، معلمان و جامعه به وجود می آورد و از طرف دیگر در کشور ما تحقیقات کمی در زمینه مداخله‌های درمانی برای کنترل و درمان این اختلال انجام گرفته است. هدف کلی در تحقیق حاضر بررسی اثربخشی آموزش فرزندپروری مثبت بر روابط مادر-کودک و نشانه های اختلال نقص توجه - بیش فعالی در کودکان می‌باشد.

 

[1]- Attention Deficit Hyperactivity Disorder

[2]- Thapar A

[3]- Johnston & Mash

[4]- Outhoritarian Parenting

[5]- Barkley

[6]-Longe

[7]- Fabiano

[8]- Hyperactivity-Impulsive

[9]- American Psychiatric Association

[10]- Shelton

[11]- Learning Disabilities

[12]-Oppositional Defiant Disorder

[13]- Conduct Disorder

[14]- Pelham

[15]- Ingram

[16]-Dally

[17]- Kranochevil & Moriss

[18]- Pharmachotherapy

[19]- Psychosocial Treatment

[20]- Multimodal

[21]- Combine

[22]-Taylor

[23]- Cox & Paley

[24]- Paley B

[25]- Waters & Cummings

[26]- McBurnett & Pfiffner

[27]- Pisterman, Firestone, McGrath, Goodman, Webster, Mallory & Goffin

[28]- Barkley

[29]- Rogers

[30]- Turnball, Turnball, Shank, Smith & Leal

[31]- Liffore, Harold & Thapar

[32]- Positive Parenting Plan

[33]- Turner

[34]- Strit

[35]- Sanders